اختلالات ریاضی و راههای درمان آن

مقدمه

تعداد زیادی از دانش آموزان مقاطع ابتدائی، راهنمایی و دبیرستان در یاد گیری دروس ریاضی مشکل دارند، و با اینکه به اندازه دانش آموزان همسان خود تلاش می کنند، پیشرفت مورد انتظار را ندارند مشکلات یاد گیری کودکان در زمینه ریاضیات در مقایسه با سایر زمینه های اختلالات ویژه در یاد گیری مانند خواندن و نوشتن، کمتر مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته است در حالیکه مشکلات ریاضی از جمله مشکلات بسیار شایع در حوزه پیشرفت تحصیلی هستن، این مشکلات به گونه ای هستند که موجب می شوند دانش آموزان کم استعدادتر از آنچه هستند به نظر برسند و در محیط مدرسه احساس آرامش نکنند. این کودکان به دلیل ناکامی های زیاد در درس ریاضی هرگاه با چیزهایی روبرو می شوند که شباهت به حساب دارد، نومید و دل سرد می شوند. نگرش کودک به مسئله عامل بسیار مهمی است و زمانی که این مشکل به خوبی از دیگر مسائل تفکیک شد، لازم است برای کودک آموزشها و فعالیت هایی تدارک دیده شود که احتمال موفقیت وی در آنها زیاد است. در غیر این صورت نمی توان از کودک موفقیت چندانی انتظار داشت. لذا دادن آموزش های مورد نیاز و ایجاد حساسیت نسبت به ویژه گی های این گروه از دانش آموزان به کسانی که با آنان سر و کار دارند، امری ضروری به نظر می رسد.

اختلال ریاضی چیست؟

اختلال در ریاضیات اساساً عبارت است از ناتوانی در انجام مهارتهای مربوط به حساب با توجه به ظرفیت هوشی و سطح آموزشی که از کسی انتظار می رود. مهارتهای مربوط به حساب از طریق آزمونهای میزان شده فردی ارزیابی می شود. فقدان توانایی مورد انتظار در ریاضی با عملکرد تحصیلی با فعالیتهای روزمره تداخل می کند، و مشکلات مربوط به آن دامنه وسیعی را دربر خواهد گرفت. اصطلاحات قبلی برای این اختلال عبارتند از: سندروم گرستمن، محاسبه پریشی، اختلال مادرزادی در حساب، ناتوانی در حساب و اختلال رشدی در حساب، اختلال در ریاضیات تا سال 1980 به عنوان یک اختلال روان پزشکی شناخته نمی شد، با انتشار سومین ویرایش راهنمای آماری و تشخیصی در سال 1980، این اختلال به عنوان یک مشکل روان پزشکی طبقه بندی شد. به طور کلی تخریب چهار گروه از مهارتها در اختلال ریاضیات مشخص شده است.

1 - مهارتهای زبان (مثل فهمیدن و نام بردن اصطلاحات ریاضی، فهمیدن و نام بردن اعمال و مفاهیم ریاضی و تبدیل آنها به نمادها)

2 - مهارتهای ادراکی (مثل شناخت و خواندن نمادهای عددی یا نشانه های حسابی و گروه بندی ارقام)

3 - مهارتهای ریاضی (مثل رعایت مراحل ریاضی، شمارش و یادگیری جدول ضرب

4 - مهارتهای مربوط به توجه (مثل کپی کردن درست ارقام، به خاطر سپردن ارقام انتقال داده شده) کاپلان سادوک 1998

واژه دیس کلکولیا، توصیف کننده ناتوانی شدید در یاد گیری و استفاده از ریاضیات است. این واژه شبیه دیس لکسیا، به عنوان اختلال در یاد گیری مفاهیم ریاضی و محاسبه همراه با بد کارکردی سیستم عصبی مرکزی تعریف شده است. به عبارت دیگر، هم دیس لکسیا و هم دیس کلکولیا، اشاره به ناتوانی شدید با معنای ضمنی پزشکی دارند. دیس لکسیا ناتوانی شدید در خواندن با بد کار کردی عصبی است و دیس کلکولیا، ناتوانی شدید در ریاضیات با نقص در سستم عصبی است. (لرنر 1997)

برای درمان اختلال یاد گیری ریاضی چه باید کرد؟

آموزش مناسب ریاضیات

می توان گفت یکی از عوامل علی در اختلال ریاضی که اکثر متخصصان فن بر آن تاکید دارند آموزش ضعیف، نادرست یا ناکافی و همچنین ضعف مربیانی است که خود از آموزش کافی بهرمند نبوده اند. و عدم استفاده از وسایل آموزشی مناسب یا غیبت های طولانی و مکرر کودک از مدرسه و مانند آن را می توان به عنوان عواملی برای ناکافی بودن یاد گیری، مد نظر قرار داد. عدم ارائه مطالب به ترتیب صحیح و استفاده نادرست از مواد آموزشی در مورد برخی کودکان مثال های بارزی از آموزش های نا صحیح هستند.(کوهن 1861)

(هرینگ و بیتمن 1977) بر این باورند که آموزش صحیح هر کودک مبتلا به ناتوانی یاد گیری، یا هر کودک دیگر، به سه عامل زیر بستگی دارد:

1 - آموزش مستقیم و کافی برای یاد گیری هر عمل

2 - زمان کافی برای تمرین و تسلط بر آن عمل

3 - تشویق کافی برای رشد و حفظ عمل مورد نظر

طبق اظهار برومت، نتایج چنین آموزشی را که تمرکز آن بر فرا گیرنده است می توان در مطالعات (فرسون 1957) و (وارکنین1975) مشاهده کرد. در این مطالعه ها با استفاده از مواد و وسائلی که می توان با دست با آنها کار کرد به دانشجویان تربیت معلم، ریاضی آموزش داده شد. مشاهده علمی طرز کار این دانشجویان نشان داد که آنها نسبت به نیازهای فردی فراگیران حساسیت بیشتری دارند، بطور کلی نگرش آنها نسبت به ریاضیات مثبت تر است، و در هنگام تدریس از وسائلی که می توان با دست لمس کرد بیشتر استفاده می کنند.

ترمیم ناتوانی در ریاضیات:

هدف از ترمیم ناتوانی در ریاضیات، تقویت مهارت در به کار گیری روابط کمی است. این برنامه اغلب از آموزش اصول کمی مانند: تربیت، اندازه، فضا و فاصله با استفاده از مواد قابل لمس و کلام شروع می شود؛ و در نهایت، برای ایجاد و تقویت قوه های استدلال و تفکر منطقی از معماها و صفحات سوراخ دار که با فرو کردن میله های پلاستیکی در آنها می نوان طرح های مختلف را ایجاد کرد، سود برده می شود. باز پروری یا ترمیم مشکل ریاضیات کودکان باید پس از تشخیص دقیق و ظریف نوع اختلال، میزان و شدت آن و احتمالاً علت اختلال شروع می شود. و در زیر به طور خلاصه نکات اصلی و اساسی یا اصولی که در جریان باز پروری با توجه به نوع و شدت مشکل کودک و نیز بهره گیری از مطالعات و امکانات روز باید انتخاب و مورد استفاده قرار گیرد، آمده است:

1 - برای آموزش مفاهیم ریاضی به کودکان باید مراقب رشد زیرساخت ها و سازمان های کیفی ذهن (ساختارهای رشد شناختی) آنان بود. به سخن دیگر، کودک باید پایه های اساسی لازم و پیش نیاز برای درک مفاهیم ریاضی را کسب کرده باشد تا بتواند به استدلال بپردازد، در غیر این صورت، یاد گیری کودک از مفاهیم به صورت "طوطی وار" یا "از بر کردن" انجام می شود. برای مثال، در آموزش جمع و تفریق، کودک باید به تساوی جزء به جزء یا ادراک تک رابطه ای (تناظر یک به یک)، مفهوم عدد و نیز نگهداری ذهنی عدد رسیده باشد.

2 - دقت شود در آموزش ریاضی، کودکان بیش از آنکه "مصرف کننده" یا "از برکننده" ساخته های فکری بزرگترها باشند، فرصت درک و کشف رابطه های ریاضی را داشته باشند. برای مثال، معمولاً کودکان می توانند به آموزش معلم در ریاضیات گوش دهند و آنچه او تدریس کرده را بیان کنند، اما این امر نشان دهنده یاد گیری واقعی آنان از مفاهیم بیان شده نسیت. معلم باید از کودکان بخواهد که چگونگی استدلال خود را برای حل مسائل با صدای بلند بیان کنند تا از درستی تفکر آنان و وجود پایه های ذهنی لازم اطمینان حاصل کند.

3 - معلم باید فضای مطلوب برای یاد گیری مفاهیم ریاضی ایجاد کند تا کودکان نه تنها نقش دریافت کننده و منفعل را نداشته باشند و با فعالیتهای مناسب بتوانند بین آنچه معلم تدریس می کند، آنچه در کتاب آمده است و آنچه خود عملاً انجام می دهند و دریافت می نمایند، ارتباطی منطقی و اصولی است.

4 - آموزش مفاهیم ریاضی باید از اشیای واقعی یا مواد قابل لمس و مشاهده شروع شود. برای مثال، برای درک مفهوم اعداد باید کمیت های منفصل مانند: مهره، ژتون، نخود و... که کودک می تواند آنها را دستمالی و دستکاری کند، آنها را بشمارد، از آنها دو یا چند دسته مساوی، بزرگتر و کوچکتر به وجود آورد ژتون های خواسته شده را بدهد و بگیرد. در این مرحله، کودک باید بتواند اشیای واقعی اطراف خود مانند تعداد صندلی، میز، کتاب، قاشق و... را شمارش کند و بیشتر، کمتر و مساوی بودن آنها را اعلام دارد.

5 - پس از درک مفهوم عدد با استفاده از مواد ملموس، کودک باید بتواند تصاویر اشیاء را بشمارد و آنچه در بند شماره (1) آمده است را در سطح تصاویر آنها انجام دهد.

6 - پس از کسب تجربه لازم در سطح تصاویر اشیاء، آموزش کودک باید با استفاده از نمادها یا نشانه های مربوط به علائم ریاضی و کلامی آن پی گیری شود. برای مثال، استفاده از نماد عددی (2) یا نشانه کلامی (دو) به جای دو توپ واقعی یا دو تصویر توپ آغاز شود.

7 - در آموزش کودکان باید تاکید بر خود آموزی آنان باشد، به سخن دیگر، باید شرایطی را فراهم کرد که ضمن هدف مند بودن هر تکلیف خواسته شده، خود کودک به معنا و مفاهیم مربوط به ریاضی پی ببرد.

8 - در آموزش کودکان باید از وسائل متعدد و متنوع آموزشی برای تسهیل درک مفاهیم مربوط به ریاضیات استفاده شود. برای مثال، جهت درک مفاهیم مربوط به کمیت های متصل، استفاده از خمیر، گل رس، ماسه و... پیشنهاد می شود. به سخن دیگر برای آموزش یک مفهوم واحد به جای تکرار آن با یک ماده، باید از مواد و وسائل متعدد و متنوع در دسترس استفاده شود.

9 - در مواردی که علت مشکلات کودک ضعف در هماهنگی حرکتی مربوط به عضلات بزرگ یا ظریف، کوتاهی دامنه تمرکز و دقت، ضعف در حافظه، ادراک بینایی، شنوایی و... است، اجرای فعالیتهای مناسب برای تقویت این امور، همراه با باز پروری مشکلات ریاضی، ضروری است.

10 - با توجه به اینکه مفاهیم مربوط به ریاضیات را می توان از ساده به مشکل تنظیم کرد، و مفاهیم ساده تر پایه و اساس مفاهیم مشکل تر است، لذا در آموزش این مفاهیم رعایت سلسله مراتب آن قابل توجه است.

11 - با توجه به این نکته که کودکان با اختلال ویژه در ریاضیات برای یاد گیری به تکرار و تمرین بیشتری نیاز دارند، لذا باید مطمئن شد که آنان هر مفهوم ریاضی را در حد تسلط یا چیرگی بر آن قرار گرفته اند.

رفع اشکال در مهارتهای محاسباتی پایه:

برخی از مشکلات رد ریاضی از وجود نقایصی در مهارتهای محاسباتی پایه است. مشکل دانش آموز باید با مراجعه به نقایص زیر بنایی در فرایندهای یاد گیری ارزیابی شود (عوامل کلامی، فضایی، ادراکی یا حافظه). دانش آموزان باید مهارتهای محاسباتی پایه را که در آنها نقص دارند از جمله جمع، ضرب، تقسیم، کسر اعداد، اعشار و درصد یاد بگیرند. (بلی، تورنتون 1989 به نقل از لرنر 1997)

رفع موانع توجه و دقت:

تعدادی از دانش آموزان با اینکه عملیات مربوط به ریاضی را به خوبی می دانند، اما به علت عدم توجه کافی، دچار اشتباهاتی می شوند که نمره آنها را در درس ریاضی کاهش می دهد. مثالهای زیر نمونه هایی از این اشتباهات هستند:

عدم توجه به علامت ها:

- به علت عدم توجه کافی به علامت ها، به جای تفریق جمع یا به جای ضرب تقسیم می کنند.

عدم دقت به ستون ها:

- یکان و دهگان و صدگان را به دقت در ستون مربوطه نمی نویسند و در نتیجه عمل جمع یا تفریق را اشتباه انجام می دهند.

عدم توجه به نوشتن کامل اعداد:

- به علت عدم توجه کافی، گاهی فراموش می کنند عدد آخر را بنویسند (جواب را به صورت کامل نمی نویسند).

97 +

79

76

جا انداختن اعداد:

- یکی از اعداد را هنگام جمع یا تفریق جا می اندازند.

17=6+7+5+3+2

- 58

19

49

محاسبه نکردن:

بدون محاسبه یک عدد آن را می نویسد.

× 97

3

921

اشتباه در اثر مجاورت نویسی:

- اعداد دو عمل ریاضی را کنار هم نوشته اند با هم قاطی می کنند.

این قبیل دانش آموزان در واقع عملیات مربوط به ریاضی را می دانند، اما توجه و دقت کافی ندارند. بنابراین دادن تمرین های ریاضی یا تدریس مجدد برایشان نه تنها مفید نیست بلکه یک بیگاری خسته کننده می باشد. به علاوه چون مشکل اصلی آنها، یعنی کم دقتی، درمان نشده است. در تمرین های جدید نیز باز همان اشتباهات را تکرار می کنند و در واقع به انجام اشتباه عادت بیشتری می کنند. در حقیقت ما به آنها تمرین داده ایم تا اشتباهاتشان را تکرار کنند.

تعدادی از اختلالات ریاضی و تمرین های پیشنهادی برای رفع آنها:

1 - رنگ ها را نمی شناسند.

2 - نمی تواند چیزهای مختلف را طبقه بندی کند.

3 - توانایی ردیف بندی را ندارد.

4 - تناظر یک به یک نمی داند.

5 - در بازشناسی دیداری اعداد مشکل دارد و قادر نیست اعداد را بصورت نماد بنویسد

6 - مفهوم صفر را نمی داند.

7 - مفاهیم سبکتر و سنگین تر را نمی داند.

8 - نمی تواند مساله مربوط به جمع یا تفریق بنویسد.

تمرین های پیشنهادی برای رفع هر کدام از این اختلالات:

1 - دانش آموز رنگ ها را نمی شناسد.

الف - باید کودک را با رنگ های مختلف آشنا کنید. اول رنگ های اصلی بعد رنگ های فرعی، برای این منظور می توانید از مهره های پلاستیکی، جعبه مداد رنگی و امثال آن استفاده کنید.

ب - شکل ها را به ترتیب از چپ به راست، سیاه، آبی، قهوه ایی، سبز و زرد کنید.

¤ ¤ ¤ ¤ ¤

2 - دانش آموز نمی تواند چیزهای مختلف را طبقه بندی کند. برای این مورد از تمرین هایی مشابه مثال زیر استفاده کنید:

شکل ها همانند را در میان تصاویر زیر با خط به هم وصل کنید.

œ ♣ & ♥

♣ & œ ♥

3 - دانش آموز توانایی ردیف بندی ندارد:

وقتی مفهوم ترتیب را آموزش می دهید، باید از دانش آموز بخواهید که بیان کند چه عددی بعد از 6 یا قبل از 5 پائین 2 و 4 می آید. همچنین، از دانش آموز بخواهید که اولین، آخرین یا سومین شیء را از مجموعه اشیا نشان دهد.

تمرین پیشنهادی:

تعدادی نی نوشابه به اندازه های مختلف به کودک بدهید و از بخواهید آنها را به ترتیب اندازه ردیف کند.

تعدادی اشکال هندسی در اختیار کودک قرار دهید تا به ترتیب از کم سطح ترین تا بیشترین سطح را مشخص کند.

4 - دانش آموز در تناظر یک به یک مشکل دارد:

در تناظر یک به یک، یک عنصر از یک مجموعه تنها با یک عنصر از مجموعه دوم جفت می شود. جفت کردن پایه ایی را برای شمارش فراهم می کند. مفهوم اعداد برای کودکی که مشکل تناظر یک به یک دارد گیج کننده است زیرا وی قادر نیست مفهوم عددی هر عدد را با نماد آن ربط دهد. کودکی که در این زمینه با مشکل روبرو است اغلب اجسام موجود در گروهها را مثل تعداد درختهای یک زمینه و یا تعداد افراد یک تصویر، را بدرستی نمی شمارد. اختصاص اعداد صحیح به هر جسم، نیز برای کودک مبتلا به مشکل تناظر یک به یک بسیار گیج کننده است. اگر به کودکی مجموعه ای از مهره ها را بدهید و او به شکل زیر آنها را بشمرد در این حوزه مشکل دارد.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

فعالیتهایی که برای وصل کردن یک شیء به شیء دیگر طراحی شده اند در رفع این اختلال بسیار مفید هستند. از دانش آموز بخواهید که یک ردیف میخ را بر روی یک تخته بگونه ای ردیف کند که با ردیف از پیش تعیین شده هماهنگ باشد یا یک میز را بچیند و یک شیرینی را بر روی هر ظرف قرار دهد، یا مواد آموزشی را بین گروه به گونه ای تقسیم کند که هر فرد یک شیء را دریافت نماید. و یا اینکه یک کیسه مهره را در اختیار کودک قرار دهد. آنگاه چند مهره را از کیسه خارج کرده شمارش کنید و آنها را کنار بگذارید. سپس از دانش آموز بخواهید به همان تعداد مهره از کیسه بردارد و کنار بگذارد.

5 - دانش آموز:

الف - در باز شناسی دیداری اعداد مشکل دارد.

دانش آموزان باید باز شناسی اعداد را بصورت عددی (7، 8، 3) و بصورت حرفی (سه، هشت، هفت) یاد بگیرند. همچنین آنها باید شکل های نوشتاری را با نمادهای گفتاری یکپارچه کنند. اگر کودکی یک عدد نوشتاری را با عدد دیگری اشتباه می کند، سرنخ های رنگی ممکن است به باز شناسی نماد به آنها کمک کند. برای مثال، شما باید، قسمت بالای عدد 3 را سبز و پائین آن را قرمز کنید. فعالیتهای دیگر این است که از دانش آموز بخواهید هر عدد مناسب را با مجموعه درستی از اشیاء جور کند.

- برای رسیدن به این هدف می توان از نمادهای نمدی، مقوایی یا گروهی از اشیاء استفاده کرد.

2 – 1 – 2 – 1 – 2 – 1 – 2 – 1 – 2 – 1 – 2 – 1

- بعد از کسب مهارت از کودک می خواهیم اعداد را کپی کند.

2 – 1 – 2 – 1 – 2 – 1 – 2 – 1 – 2 – 1 – 2 – 1

- سپس سایر اعداد را می نویسیم تا او کپی کند.

10 – 9 – 8 – 7 – 6 – 5 – 4 – 3 – 2 – 1

از او می خواهیم تا اعدادی را که نام می بریم بدون نگاه کردن به اعداد بنویسد.

6 - یاد گیرنده مفهوم صفر را نمی داند.

در یک پاکت 4 تا، دریک پاکت 3 تا، در یک پاکت 2 تا و در دیگری 1 نی قرار دهید و پاکت پنجم خالی باشد. از دانش آموز بخواهید اعداد مربوط به هر کدام از پاکت ها را بیان کند، سپس او را راهنمایی کنید تا عدد مربوط به هر کدام را روی تخته بنویسد، به پاکت پنجم اشاره کنید و با تاکید بپرسید که در این پاکت چند نی وجود دارد؟ پاسخ را هدایت کنید تا به عدد صفر برسد.

7 - دانش آموز مفاهیم سبکتر و سنگین تر را نمی داند.

یک ترازوی ساده در اختیار کودک می گذاریم و تعداد اسباب بازی با او می دهیم که آنها را وزن کند و بگوید کدام سبکتر و کدام سنگین تر است.

8 - نمی تواند مساله ای مربوط به جمع و تفریق را بنویسد.

الف - دانش آموز را تشویق می کنیم مساله ای طرح کند. در ابتداء می توانیم او را در انجام این کار راهنمایی کنیم تا سرانجام به تنهایی قادر به این کار شود.

ب - از او می خواهیم تعدادی مساله جمع و تفریق طرح کرده و آنها را حل کند.

ج - از او می خواهیم جمع و تفریق و مساله های مربوط به آن را به دوستانش نیز بیاموزد.

منابع و ماخذ:

- جرالد والاس، جیمز مک الافین، ترجمه منشی طوسی، تقی 1369 ناتوانایی های یادگیری و مفاهیم آن، مشهد نشر استان قدس رضوی

- تبریزی، مصطفی 1388 درمان اختلالات ریاضی، نشر فرا روان

- نادری، عزت اله و سیف نراقی، مریم 1389 نارسائی های ویژه یاد گیری، تهران نشر ارسباران

احدی، حسن و کاکاوند، علیرضا 1388 اختلالهای یاد گیری (از نظریه تا عمل) تهران نشر ارسباران

- کاکاوند، علیرضا 1385 ناتوانایی های یاد گیری، کرج نشر سرافراز

در ریاضیات، دانش آموزان نه تنها نحوه محاسبه کردن را می آموزند، بلکه یاد می گیرند چگونه استدلال کنند و آن استدلال را برای حل مسایل زندگی واقعی به کار ببرند. درک مفاهیمی چون عدد، تساوی، مجموعه عا، نسبت و روابط کارکردی، جنبه های مهم در کارایی ریاضیات هستند. مهارت های دیگری هم مثل شمردن پول، گفتن ساعت، اندازه گیری قد و وزن اهمیت دارند.

دانش ریاضی به شکل طبیعی چگونه شکل می گیرد؟

کودکان دارای رشد طبیعی معمولاً وقتی مدرسه را شروع می کنند مقداری دانش غیر رسمی دارند. در حقیقت، نوزادان 4 یا 5 ماهه می توانند بین ردیف های دوتایی یا سه تایی اشیاء تمایز قایل شوند. در 18 ماهگی فهم بعضی چیزها در مورد ترتیب عددی (3 بعد از 2 می آید) را نشان می دهند. بنابراین در سراسر دوره پیش دبستانی، کودکان در مورد حساب و اعداد چیزهای زیادی یاد می گیرند. مطالعه روی دوقلوها نشان می دهد که بعضی از مهارت های ریاضیات ذاتی است، گرچه این مهارت ها تحت تأثیر محیط هم هستند.

بسیاری از کودکان در سن 3 یا 4 سالگی، برای مشخص کردن تعداد اشیا در یک گروه، عددها را به طور واقعی استفاده می کنند، اما این کار را وقتی گروه تعداد اندکی داشته باشد، می توانند انجام دهند.

محققانی (مانند گرستن و چارد، 1999) اصطلاح حس عدد را برای توصیف ساختار مفهومی اصلی در یادگیری ریاضیات به کار بردند. حس عدد به سیالی و انعطاف پذیری کودک با اعداد، احساس او در مورد معارنی اعداد و نوعی توانایی برای انجام ذهنی ریاضیات و نگاه به جهان و شکل دادن مقایسه ها دلالت دارد. در بسیاری از کودکان این حس قبل از مهدکودک از طریق تعامل با اعضای خانواده ایجاد می شود. حس عددی منجر به تسهیل بیشتری در به کارگیری اطلاعات ریاضی و توانایی برای حل محاسبات ریاضی می شود.

مفاهیم می تواند به صورت خط عددی ارایه شوند. مفهوم خط عددی ذهنی به این معناست که هر عدد از نظر مفهومی با عدد عدد بالاتر از خودش رابطه دارد که از طریق تمرین زیاد شمردن به وجود می آید. هر عدد همچنین با یک مفهوم عددی از اشیاء ارتباط دارد، بنابراین خط عددی ذهنی، نشان دهنده شناخت کودکان از مفاهیم بنیادین است. به این صورت که اعداد به ترتیب هستند و هر عدد برای نشان دادن تعدادی از اشیاء مورد استفاده قرار می گیرد.

همچنان که کودکان رشد می کنند، مفاهیم بیشتری را در رابطه با خط عددی ذهنی می آموزند. برای مثال، آنها مفاهیم مربوط به تساوی (در حس عددی) و تناظر را یاد می گیرند.

شناخت ناتوانی های ریاضی

صرف نظر از فرهنگ، مهارت های جمع ظاهراً مبتنی بر شمردن است. کودکان در ابتدا راهبردهای خیلی ساده را برای جمع دو مجموعه یا گروه به کار می برند. برای مثال آنها اشیای یک گروه را جداگانه می شمارند «یک، دو، سه، چهار» و بعد به طور فیزیکی هر دو گروه را یکی می کنند. وقتی گروه ها ترکیب می شوند، همه را به طور کلی می شمارند.

برخی برنامه های آموزشی، مانند ارتباط با مفاهیم ریاضی آموزش را بر اساس محاسبات و حل مسائل ساده یا تسلط بر روابط جزء ـ کل، قرار می دهند.

همچنان که کودکان مهارت های بیشتری در ریاضیات پیدا می کنند، به تدریج راهبردهای متفاوتی را انتخاب می کنند. برای مثال، در جمع کردن، از شمردن از طریق دستکاری اشیاء به راهبردهای کارآمدتری که مستلزم فعالیت های شناختی اندکی است، پیش می روند.

یکی دیگر از مراحل مهم رشدی در درک اعداد، یادگیری کار کردن با ارقام اعشاری یا سیستم دهدهی است. در ابتدا کودکان یاد می گیرند که اعداد دو رقمی (مثلاً 17) از دو جزء تشکیل شده است (10+7) سپس به آنها آموزش داده می شود که این دانش را به اعداد دیگر گسترش دهند، با این شرط که یکی از بخش های آن مضربی از 10 باشد (مثلاً 43، 40 و 3 است). فهمیدن اعداد به این روش (که بعد به صدگان و هزارگان گسترش می یابد)، بعضی وقت ها به اصطلاح، ارزش مکانی خوانده می شود. به وجود آمدن این مفهوم به دانش آموز کمک می کند تا محاسبات پیچیده تری را با استفاده از راهبردهایی که قبلاً آموخته، انجام دهد.

جدول 1-14 راهبردهای متداول در جمع کردن

دانش آموزان چه مشکلاتی در ریاضیات دارند؟

محاسبه پریشی گسترده ترین اصطلاحی است که برای ناتوانی های ریاضیات به کار برده می شود. به طور کلی محاسبه پریشی به معنای ناتوانی کامل یا شدید در حساب کردن است.

دانش آموزان با ناتوانی یادگیری که در کلاس سوم و چهارم هستند، اغلب در ریاضیات نمراتی در سطح کلاس اول می گیرند. چیزی که در آینده هم بهتر نمی شود. بیشتر دانش آموزان در دبیرستان نمره ای در سطح کلاس پنجم به دست می آورند و این مشکلات در محیط های آموزشی پس از دبیرستان نیز ادامه می یابد.

عملکرد دانش آموزانی که فقط مشکل ریاضیات دارند؛ از دانش آموزانی که هم در خواندن و هم در ریاضیات مشکل دارند، متفاوت است. برای مثال، وقتی امتحان، محدودیت زمانی داشته باشد، دانش آموزانی که فقط مشکلات ریاضی دارند؛ مثل دانش آموزانی که هر دو مشکل خواندن و نوشتن را دارند، اشتباهات متعددی در داستان های ساده و اصول عددی مرتکب می شوند، اما وقتی امتحان محدودیت زمانی داشته باشد، آنهایی که تنها مشکل ریاضی دارند، اشتباهات کمتری انجام می دهند و مانند بسیاری از دانش آموزان عادی، بیشتر مسایل را درست حل می کنند.

مشکلاتی در رشد شناختی

صاحب نظران ناتوانی های یادگیری انواع بسیار متعددی از مشکلات را در مورد ناتوانی در یادگیری ریاضی مطرح کرده اند. بسیاری از این مشکلات به طور مستقیم به عملکرد در حساب مربوط نمی شود، بلکه به مشکلات شناختی و اختلال های پردازش اطلاعات مربوط است. محققان علوم شناختی نشان داده اند که دانش آموزان باید اصول ریاضی (مانند دانش بیانی)، قواعد و روش ها (مانند دانش روندی) و روابط (مانند دانش مفهومی) را درک کنند تا علم ریاضی در آنها شکل گیرد.

توانایی در ریاضیات چیزی بیش از بازیابی ساده اصول مبنایی ریاضی و اجرای روش های محاسباتی است. به طور قطع، فراگیران باید از موضوع مورد نظر دانش کافی و صحیح برای استخراج اطلاعات برخوردار باشند. بازیابی اصول و مراحل اجرای روش های اساسی در حل مسأله بستگی به شناسایی کاربرد مناسب آنها دارد. این مهارت نیاز به هماهنگی بین دانش بیانی، روندی و مفهومی دارد.

مشکلات مربوط به عملکرد حساب

بعضی از مشکلات ریاضی که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری دارند، به طور مستقیم یا عملکرد در تکالیف حسابی ارتباط دارد. برای مثال، اغلب دانش آموزان محاسبه پریش معمولاً در مهارت هایی مانند (1) نوشتن صحیح اعداد و علایم ریاضی، (2) به یاد آوردن معانی علایم و پاسخ به اصول مبنایی، (3) شمردن، و (4) پایبند بودن به یک راهبرد در حل مسایل چند مرحله ای، دچار مشکل هستند.

عملکرد در تکالیف اصلی حساب

مطالعات شناختی که روی مشکلات ریاضیات صورت گرفته نشان داده است که بعضی از دانش آموزان در بازیابی اصل مشکل دارند.

آنها اشتباهات بیشتری را در جواب ساده به مسایل مختلف ریاضی مرتکب می شوند و در مقایسه با همسالانشان، قضایا را کندتر به یاد کی آورند. مشکلات بازیابی قضایا احتمالاً مربوط به نقض هایی در حافظه کوتاه مدت است.

این دانش آموزان همچنین در به کار بردن راهبردها و روش ها دچار اشتباه می شوند.

مشکل مسایل داستانی

مشکلات در محاسبه، تأثیرات آشکاری بر توانایی دانش آموز در دادن پاسخ های صحیح در مسایل داستانی می گذارد. مشکلات در خواندن داستان نیز عملکرد را تحت تأثیر قرار می دهد، اما مشکلات دانش آموزان در این نوع تکالیف پیچیده تر از آن است که بتوان فهمید مشکل به علت نقض در خواندن است یا محاسبه.

مشکلاتی که در حل مسائل داستانی منظم منحصراً در دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری وجود دارد، نشان دهنده این است که عملکرد این دانش آموزان به شدت تحت تأثیر بعضی ویژگی های مسایل داستانی است، مانند (1) وجود اطلاعات نامربوط، (2) استفاده از ساختارهای دستوری پیچیده، (3) تغییر اعداد و نوع نام مورد استفاده، و (4) استفاده از افعال «به دست آمده»، «خریده شده» به جای «داده شده».

«دانش آموزان دارای پیشرفت پایین اغلب قربانیان برنامه های آموزشی هستند که جزییات بسیاری دارند و به خوبی تدریس نمی شوند. بیشتر این مشکلات به ضعف فراگیران در مهارت های پیش نیاز و ضعف برنامه های درسی مربوط می شود که خود این برنامه ها به آن نیاز دارند».

تعدادی مقاله در مورد کارکردهای اجرایی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری جهت استفاده دوستان آپلود شده و لینک دانلود آن را برای استفاده در اختیار علاقمندان قرار می دهیم.

1. برای دانلود مقاله شماره 1 اینجا کلیک کنید.

2. برای دانلود مقاله شماره 2 اینجا کلیک کنید.

3. برای دانلود مقاله شماره 3 اینجا کلیک کنید.

4. برای دانلود مقاله شماره 4 اینجا کلیک کنید.

5. برای دانلود مقاله شماره 5 اینجا کلیک کنید.

کنترلی که بوسیله یکی از نیمکره های مغز اعمال می شود یا استفاده ترجیحی از یک طرف بدن را برتری طرفی، برتری جانبی یا برتری مغزی می گویند.

سازمان بندی عصبی عالی ترین وضع کار اندام شناختی (فیزیولوژیکی) است که کامل ترین آن منحصرا در انسان یافت می شود و نتیجه رشد بی وقفه عصبی است. این رشد، رشد ژنتیکی-عصبی انسان را باز می یابد و در سه ماهه ی نخست رشد جنینی آغاز شده و در حدود سن شش سال و نیمی در انسان های عادی پایان می پذیرد.(دلاکاتو-تشخیص و درمان دشوارهای گفتاری و خواندن، ترجمه نیمتاج زرین قلم.)

برتری طرفی چگونه بوجود می آید:

در جانوران حتی آنهایی که از نظر ظاهری و بزرگی مغز به انسان نزدیک تر هستند، دوران کودکی کوتاه بوده و بعد از مدتی کوتاه روی پای خود ایستاده و در خورد و خوراک و دفاع از خود مستقل گردیده اند. کودک میمونی را تصور کنید که بعد از چند هفته از تولدش در آغوش مادر نشسته و شما را نگاه می کند و با دست هایش بادام زمینی را به دهان برده و مغز آن را می خورد و پوست آن را به زمین می ریزد.

اما نوزاد انسان مدت ها طول می کشد تا گردن بگیرد و خود را در آغوش مادر نگاه دارد و وقتی روی شکم خوابیده است خود را به پشت برگرداند و غلت بزند و سپس دست ها و بازوها را به زمین فشار داده وشکم خود را به جلو بخیزاند و چند سانتی متر خود را برای بدست آوردن اسباب بازی به جلو بکشد. چند ماهی طول می کشد تا کودک دست ها را اهرم بدن نماید و پاها را جمع کرده و بدن خود را روی چهار دست و پا نگه دارد و کم کم به تناوب یک دست را از زمین بلند کرده و کمی به جلو بگذارد و بعد دست دیگر را و سپس یک پا و پای دیگر و چهار دست و پا رفتن را آغاز کند. تا کودک بتواند دست ها را به پایه میز و یا نرده های تخت بگیرد و خود را از زمین بلند کند و زانوهای لرزانش طاقت نگه داری جثه کوچک او را پیدا کند و بتواند روی نشیمنگاهش بنشیند، هشت الی نه ماه طول می کشد.

دوران کودکی دراز مدت و مراحلی را که نوزاد از تولد تا راه رفتن طی می کند طی میلیون ها سال مغز انسان و کاربرد آن را از مغز جانوران دیگر جدا کرده و در مغز وی اتفاقی افتاده که در مغز دیگر جانوران نیفتاده است. این اتفاق همانا سازمان بندی عصبی می باشد. هم اکنون مدارک سنگواره ای و زیست شناسی مولکولی زیادی گواه این تغییر در مغز انسان می باشد.

اوسترالوپیتکوس انسان نخستینی است که از رسوب های آفریقای جن.بی به دست آمده و تصور می شود تقریبا متعلق به یک میلیون سال پیش باشد. از شواهد بدست آمده در مورد این انسان میمون نما تصور می شود که این موجود راست دست بوده است(دلاکاتو-تشخیص و درمان دشوارهای گفتاری و خواندن، ترجمه نیمتاج زرین قلم.)

کودک با بازی ها و تخیلات و فانتزی های خود و طرح سوال ها و جست و جو برای یافتن پاسخ آنها برتری طرفی خود را کامل و کامل تر می نماید. نهایت ایجاد برتری طرفی زمانی است که کودک با کشف بازی (خط بازی) همراه با همسالان خود لی لی کردن را تجربه کرده و با این بازی معجزه آسا که کشف همه کودکان روی زمین است مهارت لی لی کردن اول روی یک پا و بعد روی پای دیگر را کامل نموده و برتری طرفی خود را تثبیت و خود را برای زندگی موفقیت آمیز آینده آماده می نماید.

برتری طرفی عموما بین 5-8 سالگی در کودک تثبیت می شود. زود و دیر بودن آن به علل ژنتیکی و یا رشد دوران کودکی بستگی دارد.

برتری طرفی در کودکانی که به هر علتی دچار صدمات مغزی خفیف و نیمه خفیف مانند صرع و کودکان دارای درخودماندگی و یا شدید و کودکان دارای کم توان هیا چندگانه باشند، به دشواری صورت می گیرد. کودکانی که با اختلال نشانگان داون، به دنیا می آیند و به علت شلی و ضعف ماهیچه ای که دارند قادر به انجام حرکاتی مانند غلتیدن، خزیدن، چهار دست و پایی کردن نیستند و یا آن را ناقص انجام می دهند.

کودکان در خود مانده به علت درخودفرورفتگی که دارند از انجام این حرکات غافل می مانند و غلیه طرفی آنها صورت نمی گیرد. کودکان سالمی که در دوران نوزادی به شیرخوارگاه سپرده می شوند نیز به علت نگهداری آنها در تخت های قفس مانند و جلوگیری از تحرک آنها رشد سازمان بندی عصبی از آنان سلب و امکان ابتلا به اختلالات یادگیری در آنان زیاد می شود. کودکان دیگری که به هر علت در آغاز تولد در رشد حسی حرکتی آنها اختلال بوجود آمده است غلبه طرفی یا بوجود نمی آید و یا ناقص بوجود می آید. این کودکان نیز در معرض اختلالات گفتاری و یا یادگیری هستند.

کاهش وحذف رفتار و اخلاق ناپسند دانش آموزان، از جمله وظایف مهم معلمان و مدیران مدرسه به حساب می آید.

تنبیه به روش غیر مستقیم

مسائل انضباطی دانش آموزان در کلاس درس و محیط آموزشگاه، از جمله مسائلی هستند که برای مسئولان آموزشگاه نگرانی های عمده ای ایجاد می کند و وقت زیادی از آنان را به خود اختصاص می دهد.

بعضی اوقات مسائل انضباطی به درجه ای از شدت و وخامت می رسند که بخش اعظم اوقات آموزشی معلمان، صرف حل و فصل آنها می شود.

در این مقاله برآنیم تا روشهای تغییر رفتار دانش آموزان را مورد بررسی قرار دهیم.

به طور کلی رفتارهای نامطلوب دانش آموزان را از دو راه می توان کاهش داد:

1- جانشین ساختن رفتارهای مطلوب به جای رفتارهای نامطلوب و کاهش دادن غیرمستقیم آن رفتارها؛ که به این روشها، فنون مثبت کاهش رفتار می گویند.

2- کاهش دادن مستقیم رفتارهای نامطلوب؛که این روشها را فنون منفی کاهش رفتار می نامند.

در این مقاله، روش های غیر مستقیم را مورد بررسی قرار می دهیم وسپس، به توضیح روش های مستقیم کاهش رفتار، مثل جریمه و محرومیت و تنبیه و مضرات آن می پردازیم.

حال به ذکر روش های غیرمستقیم کاهش رفتار دانش آموزان می پردازیم:

 آغاز سال تحصیلی جدید بر  اساتید و دانشجویان گرامی مبارک باد.

دانلود نمونه سوالات روانشناسی اجتماعی

 

 هزینه دانلود:فرستادن 5صلوات بر محمد و آل محمد(ص)

دستخطی که مستقیم و عمودی نوشته می شود نشان دهنده این است که فرد در موقعیتهای مختلف منطقی و عقلانی عمل می کند اما چرا؟ چون شما تحت فرمان قلب خود هستید.

بخاطر همین بیشتر پزشکان عمودی می نویسند و هنرمندان که عاطفی تر هستند دستخطتشان متمایل به راست و چپ است. (در اکثر افراد در نظر گرفته شده)

دستخط و شیوه تفکر

به نوشته خود در جمله بالا توجه کنید. چگونه حروف س و ش نوشته اید آیا به صورت قوسدار یا به صورت دندانه دار؟

اگر به صورت دندانه دار بنویسید یعنی شما نسبت به مساپل درک سریعی دارید ولی چنانچه قوسدار یعنی دقیق هستید ولی سرعت درک تان کمتر از گروه قبل است.

دستخط و قدرت تجزیه تحلیل فرد

باز چنانچه حروف س و ش قوسدار بود تجزیه و تحلیل خوبی از مسایل ندارید و اگر دندانه دار برعکس

دستخط و رک گویی شخص

حالا به نوشته خود توجه کنید اگر از بالای خط تراز شروع کرده باشید در ابتدای سطر در رفتار و گفتار خود حاشیه می روید و چنانچه از روی خط تراز شروع کرده باشید سریع سر اصل مطلب می روید. در رک گوییی یکی از چیزهایی که روانشناسان به آن توجه می کنند در نوشتن حروف ت و پ است که اگر کشیده نوشته شود فرد رک گو است و صریح اما اگر مقطع و کوتاه نوشته شود فرد بی حوصله و سریع آن را نوشته و در مساپل با حاشیه وارد می شود.

و اما نکات بیشتری از دست خط شما....

کسانى که خطى نامرتب دارند

احتمالاً در زندگى بسیار فعال هستندو به همین دلیل برایشان مشکل است که بتوانند ثابت و بى تحرک بمانند و برخى از کارهایشان حساب شده و سنجیده نیست. به همین دلیل گاهى اوقات براى دوستان و افراد خانواده غیرقابل پیش بینى هستند. آزادى شخصیتى براى آن ها خیلى مهم است و اهمیت زیادى به استقلال خود مى دهند و ممکن است گاهى خیلى احساساتى رفتار کنند.
کسانى دست خط مرتب و خوانایى داشته باشند

مى توان این طور برداشت کرد که آن ها خودشان را بسیار کنترل مى کنند و دوست ندارند به راحتى شخصیت خود را لو بدهند. حتى گاهى اوقات برایشان مشکل است که احساساتشان را بروز دهند و آن را سرکوب مى کنند.

کسى که خیلى پر رنگ مى نویسد و قلم را زیاد فشار مى دهد

احتمالاً علاقه زیادى به مخالفت کردن با دیگران دارد؛ چرا که احساس قدرت و اعتماد به نفس زیادى مى کند و دوست دارد روى دیگران اعمال نفوذ کند و به همین خاطر شخصیت افراد را درست درک نمى کند.

کسانى که خیلى کمرنگ مى نویسند

احتمال این که فردى حساس و دلسوز باشند بسیار زیاد است و موقعیت دیگران را حتى بیشتر از خودشان درک مى کنند و این امکان نیز وجود دارد که قادر به اثبات حرف خودشان نباشند و خیلى راحت ضربه مى خورند و وقتى دیگران از آن ها انتقاد مى کنند خیلى سریع از موضع خودشان عقب نشینى مى کنند.

کسانی که خیلى کند و آهسته مى نویسند

به سرعت قادر به نشان دادن عکس العمل نیست؛ این افراد احتمالاً به زمان بیشترى براى ابراز عقیده خود نیاز دارند. افرادى که آهسته مى نویسنداز نظر خلق و خو اغلب اشخاصى ملاحظه کار و محتاط هستند و در نتیجه به زمان بیشترى براى فکر کردن و فهمیدن نیاز دارند و در ابراز احساساتشان هم کند هستند و اغلب دوست دارند هیچ تصمیمى نگیرند تا این که یک تصمیم غلط بگیرند.

کسانی که دست خط تند و شتابزده اى دارند

احتمالاً افرادى کم حوصله هستند و از اتلاف وقت خسته مى شوند و از نظر خلق و خو بسیار لحظه اى هستند. سریع درک مى کنند و در نشان دادن رفتار و احساساتشان چندان پایدار نیستند و اغلب به دلیل شتابزدگى در تصمیم گیرى دچار لغزش و خطا شده و از این که در آرامش به حرف هاى دوستانشان گوش کنند خسته مى شوند.

کسانی که دست خط ساده اى دارند و خیلى ابتدایى مى نویسند

در روابط با دیگران ترجیحاً واقع گرا و با تدبیر هستید و نمى توانید قبول کنید که گاهى باید با دیگران کنار بیایید و به آن ها توجه کنید و همچنین اطرافیان به ندرت از آن چه درون شما مى گذرد آگاهى پیدا مى کنند.

کسانی که دست خطى زیبا و پررنگ و لعابى دارند

این امکان وجود دارد که گاهى به شدت رسمى برخورد کرده و خیلى مفصل و با علاقه درباره مسایل دلخواهتان حرف بزنند و این احتمال نیز وجود دارد که درخواسته ها و تمایلاتتان پر توقع و رویایى باشند.

اگر شما خود را داراى دست خط ریزى مى بینید و بسیار کوچک مى نویسید

احتمالاً شما توانایى هاى خود را دست کم مى گیرید و خودتان را از آن چه واقعاً هستید کمتر ارزیابى مى کنید و ممکن است گاهى تنگ نظر و خرده گیر باشید.

اما اگر درشت مى نویسید

این احتمال وجود دارد که خودتان را زیادى بزرگ و مهم جلوه داده و گاهى بسیار با اعتماد به نفس و از موضع قدرت رفتار مى کنید.

اگر کسى دست خط شکسته اى دارد و حروف را زوایه دار و شکسته مى نویسد

فردى بسیار با اراده مى باشد و در کارهایش حد وسط را قبول ندارد و به همین علت اهل سازش و مصالحه نیست و اغلب به همین خاطر که وسط را دوست ندارد از دیگران خسته مى شود و تصمیمى نمى گیرد چون دوست ندارد راه اشتباه را انتخاب کند.

اگر فردى دست خط ملایم و کشیده اى دارد

آدمى چند بعدى است و مى تواند مشکلاتش را از زوایاى مختلف بررسى و درک کند. برایش تنوع مهم است و گاهى احساس مى کند استعدادهاى زیادى دارد و نمى تواند هیچ کدامشان را به درستى شکوفا کند. ممکن است فردى زود رنج باشد و به ندرت علیه برداشت ها و انتقادات دیگران از خود دفاع کند.

اگر کلمات را درهم و فشرده مى نویسید

احتمالاً شما فرد راحتى نیستید و در جمع خودتان را کنارى مى کشید و مى خواهید کنترل خود را از دست ندهید. از برقرارى رابطه با دیگران خوشتان نمى آید و گاهى دوست ندارید خود را فردى خوش فکر نشان بدهید. اغلب بعد از دیگران ابراز عقیده مى کنید و عقیده خود را مى گویید واین به این علت است که قدرى محتاط هستید.

کسى که کلمات را با فاصله و باز باز مى نویسد

خیلى راحت با دیگران رابطه برقرار کرده و خیلى ساده و بى تکلف و مستقیماً به دیگران نزدیک مى شود. گاهى به راحتى از کوره درمى رود و با این کار ممکن است به حریم شخصى دیگران تجاوز کند و این به این علت است که او ارزشى به خوددارى کردن و کنترل خود نمى دهد، اما انسانى کوشا و باطراوت است که سریع تصمیم گرفته و با کارهاى خود به دیگران خدمت مى کند.

اشاره

به این تجربه ی معلمی توجه کنید «عقربه های ساعت، نزدیک شدن به پایان کلاس را نشان می دهد. فضای کلاس از صدای همهمه ی بچه ها پر شده در حالی که هنوز قسمت زیادی از درس ارائه نشده است. احساس ناکامی از ادامه ی تدریس، خشمی در من بوجود آورد که ناگهان صدایم را بالاتر از صدای بچه ها شنیدم: ساکت! و بعد هم جملاتی سرزنش آمیز و ابراز شکایت از همراهی نکردن بچه ها با خودم. هنوز حرف های من و نگاه متعجب بچه ها تمام نشده است که صدای زنگ، پایان این جلسه را اعلام می کند.» شاید هر معلمی فضای توصیف شده از این کلاس و یا موارد مانند آن را تجربه کرده باشد. در محیط یادگیری کلاس، همواره عواملی به جز محتوای کتاب درسی و ابزار مورد استفاده وجود دارند که بر یادگیری فراگیرندگان تأثیر می گذارند. تعدد و تنوع این عوامل به قدری وسیع است که تنها ذکر نام آن ها، به نگارش در چندین صفحه نیاز دارد.

اما یکی از مهم ترین عوامل تأثیر گذار در این خصوص، نوع ارتباط میان فردی در یک فضای یادگیری است. نوع ارتباط معلم و دانش آموز و متعاقب آن ارتباطی که معلم میان فراگیرندگان برقرار می کند، می تواند زمینه ساز یادگیری بیشتر و یا بر عکس باشد. بدون شک، علاوه بر یادگیری دانش و مهارت های تدریس، ارتباط حاکم درسطح کلاس، در بینش و نگرش افراد نیز تأثیر می گذارد. از این رو، برداشت معلم از مفهوم ارتباط افقی میان فردی و میزان آگاهی او از موانع و عوامل مؤثر در آن، ضروری است و بر شکل گیری مناسب ترین حالت ارتباط عمودی میان خود و دانش آموزان اثر می گذارد.

ارتباط در کلاس درس

مفهوم ارتباط به صورت های متفاوتی بیان شده است. برخی از دانشمندان، ارتباط را فن انتقال اطلاعات و افکار و رفتارهای انسانی از یک شخص به شخص دیگر می دانند. گروهی دیگر، کلمه ی ارتباط را معرف تمام جریان هایی دانسته اند که به وسیله ی آن، اندیشه ای می تواند اندیشه ی دیگری را تحت تأثیر قرار دهد. در فرایند یاددهی – یادگیری، ارتباط عبارت است از انتقال پیام از فرستنده به گیرنده (فراگیر)، مشروط بر آن که محتوای پیام مورد نظر فرستنده به گیرنده ی پیام منتقل شود و بر عکس. به این ترتیب، می توان نتیجه گرفت که صرف انتقال پیام، نمی تواند مفهوم ارتباط را در بر داشته باشد. این بدان معناست که صرف حضور معلم و دانش آموزان در کلاس درس و ارائه ی درس مورد نظر، نمی تواند نشان دهنده ی ایجاد ارتباط موفق باشد. در مدل کلاسیک ارتباط انسانی ویلبر شرام، اشتراک بین دانسته های فرستنده و گیرنده موجب می شود تا این دو بتوانند در زمینه ای خاص یکدیگر را تحت تأثیر قرار دهند و تغییرات لازم را به وجود آورند.

این نکته یادآور فلسفه ی ساختن گرایی در یادگیری است.

هنگامی که معلم، نقطه ی آغازین آموزش خود را بر یادداشته های قبلی دانش آموز بنا می کند، در این حالت در بهترین حالت ارتباط با وی قرار می گیرد. به این مثال توجه کنید: «معلم می خواهد مفهوم مفرد و جمع را در درس عربی برای دانش آموزان سال اول دوره ی راهنمایی تحصیلی توضیح دهد. برای این کار، در یکی از مراحل تدریس خود، از دانش آموزان می خواهد در یک برگه چیزهایی را بنویسند که فقط یکی هستند (مثلاً آسمان) سپس به اطراف خود فکر کنند و چیزهایی را بنویسند که بیش از یکی از آن ها را می شناسند (مثلاً درخت) تا این مرحله، معلم یادگیری را بر اساس اطلاعات دانش آموزان و مثال های آشنا برای هر یک از آن ها قرار داده است. این بدان معناست که معلم توانسته است نقاط مشترکی را برای ارتباط میان خود و فراگیر ایجاد کند.» هم چنین، در برقراری ارتباط ممکن است هدف های متفاوتی مد نظر باشد که به همین سبب، روش برقراری ارتباط نیز، با توجه به هدف آن، متفاوت خواهد بود.

به عبارت دیگر، برای هر ارتباطی، هدفی ویژه وجود دارد و یک پیام به خودی خود هیچ گونه هدفی ندارد. در صورت مطالعه ی مدل های ارتباطی شافن و ویور، ویلبر شرام و سایرین، می توان توضیحات قانع کننده تری را با پشتوانه های تحقیقاتی تجربی ارائه داد. هدف پیام، به شرایط فرستنده و گیرنده بستگی مستقیم دارد. فرستنده و گیرنده ی پیام در شرایطی خاص، هدف ویژه ای را در یک فرایند ارتباطی در نظر می گیرند و روش مناسب با آن را انتخاب می کنند. برای مثال، ممکن است معلمی به دانش آموز خود اخم کند؛ با این هدف که دانش آموز دست از کاری که مشغول آن است، بردارد و هدف معلم دیگر از اخم کردن این باشد که دانش آموز را متوجه کند که پاسخ وی نادرست است و باید آن را اصلاح کند. در هر دو حالت، شرایطی که گیرنده ی پیام یعنی فراگیرنده در آن قرار دارد نیز، در ایجاد ارتباط و حصول نتیجه ی مورد نظر تأثیر دارد. برای مثال، ممکن است دانش آموزی که مشغول پاسخ دادن به سؤال معلم است، با مشاهده ی اخم او، تصور کند مقصود معلم این است که هنگام پاسخ دادن به سؤال وی، نباید در جای خود بنشیند و به همین علت، بلافاصله می ایستد. این موارد بیانگر ضرورت شناخت شیوه های ارتباطی و نحوه ی مؤثر آن در شرایط گوناگون است.

در مجموع، هدف نهایی ارتباط انسانی در یک محیط یادگیری، شناخت، انتقال، تأثیر، کنترل و هدایت است. در ارتباطی که به منظور فرایند یاددهی – یادگیری صورت می گیرد، تلاش می شود تا با ایجاد تغییر در شرایط یادگیری، تأثیر و کنترل فکری و رفتاری فراگیران صورت گیرد و لازمه ی چنین ارتباطی، شناخت تمایلات و توانایی مخاطبان است. برای مثال، نمی توان انتظار داشت که در یک کلاس، یادگیری مفهومی که پیش شرط های قبلی آن آموزش داده نشده است، حتی با وجود استفاده از انواع امکانات و وسایل آموزشی که موجب تسهیل ارتباط می شوند، به درستی اتفاق بیفتد. درست مانند زمانی که بخواهیم دانش آموزان پیش از آن که اعداد را بشناسد، چهار عمل اصلی را انجام دهند. این شناخت، سایر ویژگی ها و صفات فراگیران، محیط یادگیری، مهارت های معلم و نیز کسب آگاهی از مؤلفه های فرایند ارتباط را شامل می شود. در چنین حالتی، نوع ارتباط معلم و دانش آموز، رفتار هر دو را متأثر می سازد. برای مثال، انتظار معلم از دانش آموز مبنی بر داشتن انگیزه ی یادگیری و تحرک ویژه به منظور کسب آگاهی و دانش، زمانی برآورده می شود که معلم، فردی با انگیزه ی یادگیری بالا باشد و تحرک لازم برای کسب دانش تازه را داشته باشد. بدیهی است که فرایند یاددهی – یادگیری به شکلی است که موقعیت های متفاوتی را برای نمایاندن ویژگی های معلم فراهم می آورد.

جنبه های متنوع در یک فرایند ارتباطی

همواره روش ها و مدل های ارتباطی از رشد و گسترش بالایی برخوردارند. به همین علت لازم است، معلم بخش عظیمی از اطلاعات خود را به این موضوع اختصاص دهد. یکی از دلایلی که در نظام آموزشی امروز، روش های معمول و سنتی چندان نمی توانند کارایی داشته باشند، پیچیدگی و تداخل روش های ارتباطی است. چرا که این حالت، باعث تداخل هدف های ارتباطی نیز می شود. در نتیجه ممکن است در یک فرایند ارتباطی، چندین هدف نهفته باشد. به مثالی در این زمینه توجه کنید. «یکی از اقدامات لازم که معلم پس از حضور در کلاس درس باید انجام دهد، تهیه ی طرح درس است. در این زمینه، معلم قبل از رفتن به کلاس، برای ایجاد یادگیری مفهوم مورد نظر خود، دانش پایه و علاقه ی شاگردان را در نظر می گیرد و برای تدریس خود طرح درس تهیه می کند. بر اساس این طرح درس، ارتباطی شکل می گیرد که به آن ارتباط ارادی گفته می شود. در این حالت، ارتباط با طرح و برنامه ریزی قبلی و حساب شده صورت می گیرد.

برای مثال، معلم برای تدریس مفهومی خاص، شیوه ی بدیعه پردازی و نمایش را انتخاب می کند و ماکتی را هم همراه خود به کلاس می برد. تا این جا، او طرح و برنامه ای را از پیش تعیین کرده است. اما در کلاس، هنگام نشان دادن ماکت، با سؤالاتی از سوی دانش آموزان مواجه می شود که قبلاً آن ها را پیش بینی نکرده است. او مجبور می شود، اشکالی را روی تابلو بکشد و توضیحاتی را ارائه دهد. در چنین شرایطی، معلم نمی تواند از ارتباط ارادی خود بهره بگیرد و پیامی را اعلام می کند که در فرستنده به عمل یا احساسی مشخص منجر می شود.» به چنین ارتباطی که بدون طرح و برنامه ریزی قبلی صورت می گیرد، ارتباط غیر ارادی می گویند.

معمولا، تعامل های احساسی در کلاس درس از این نوع هستند. مانند هنگامی که معلم در حین استفاده از یک وسیله آموزشی، با سؤالاتی از سوی دانش آموزان رو به رو می شود که قبلا، آن ها را پیش بینی نکرده است. چگونگی پاسخ معلم و نوع واکنش وی به این سؤالات، تعیین کننده ی ایجاد و میزان اثر بخشی ارتباط خواهند بود.» مثال ذکر شده، حالت بسیار ساده ای از تداخل دو شیوه ی ارتباطی را بیان می کند. حال آن که در محیط های یادگیری، ضرورت ارتباط های بسیار پیچیده تری احساس می شود.

منبع: تبیان