بارش مغزی و راهبرد آن در کلاس درس

یکی از راهبردهای متداول در ایجاد خلاقیت و فعال ساختن اندیشه ها به صورت گروهی، راهبرد بارش مغزی است. این راهبرد برای تولید افکار جدید و مفید به کار گرفته می شود.

از بارش مغزی می توان به عنوان نوعی فعالیت آغازگر برای ایجاد جرقه ای در ذهن دانش آموزان استفاده کرد تا آنان بتوانند، قبل از این که خواندن را شروع کنند، دانسته های خود را درباره ی موضوع به کار ببرند. این راهبرد دانش آموزان را ترغیب می کند، هرچه درباره ی موضوع یا عنوان مورد بحث می دانند، بگویند و در مورد آن چه ممکن است در داستان اتفاق بیفتد، فکر کنند یا برای ارائه ی مطلب خواندنی آماده شوند. از این راهبرد هم چنین می توان بعد از این که دانش آموزان خواندن را به پایان رساندند، استفاده کرد؛ ولی باید توجه داشت که قبل از شروع نوشتن انجام گیرد.

دلیل استفاده از این راهبرد چیست؟

از طریق بارش مغزی، دانش آموزان به طیف وسیعی از افکار پی می برند. وقتی آنان نظرات افراد دیگر را می شنوند، درباره ی آن ها فکر می کنند و به ایده ها و روش های جدیدی از تفکر درباره ی موضوعات دست می یابند. این فعالیت، معمولاً به تولید نظرات متفاوتی درباره ی موضوع مطرح شده می انجامد.

معلمان هم چنین دانش آموزان را قبل از این که خواندن را شروع کنند، درگیر بارش مغزی می کنند تا دریابند، آنان درباره ی موضوع مورد بحث چه اطلاعاتی دارند.

از بارش مغزی چگونه باید استفاده کرد؟

قبل از شروع این فعالیت، معلم برای بحث، چند پرسش درباره ی یک کتاب یا بخشی از آن، انتخاب می کند. این پرسش ها باید آزاد باشند و دانش آموزان را به تفکر درباره ی مطلب خواندنی ترغیب کنند. به علاوه، دانش آموزان باید بتوانند، مفاهیم را در تجربیات شخصی خود به کار برند. برای مثال در مورد یک داستان، پرسش ها ممکن است به طرح، موضوع، شخصیت ها یا چیدمان داستان یا حتی نویسنده ی آن مربوط باشند.

در گروه های دانش آموزان کم سن، معلم ثبت کننده ی نظرات، روی تخته یا آلبوم نمودارهاست. در گروه های دانش آموزان بزرگ تر، یکی از دانش آموزان برای ثبت نظرات انتخاب می شود. معلم به دانش آموزان می آموزد تا هر طور که دوست دارند، به پرسش ها پاسخ دهند، ولی پاسخ هایشان کوتاه باشند. به دانش آموزان گفته نمی شود که پاسخ آنان درست است یا نه. هر پاسخی مورد قبول واقع می شود و هیچ پاسخی رد نمی شود. احتیاج نیست دانش آموزان دستشان را برای پاسخ دادن بالا ببرند، ولی باید در صحبت کردن، نوبت را رعایت کنند. وقتی دانش آموزی صحبت خود را تمام کرد، دانش آموز دیگر با پاسخی متفاوت یا واکنشی نسبت به توضیح دانش آموز قبلی، صحبت را ادامه می دهد. هدف، ارائه ی بیش ترین نظرات در مورد موضوع مطرح شده است تا ثبت شوند.

اولین پرسش مطرح می شود و برای پاسخ دادن، داوطلب خواسته می شود. اگر کسی داوطلب نشد، معلم دانش آموزی را انتخاب می کند و نظر او را جویا می شود. همان گونه که دانش آموز پاسخ می دهد، فرد ثبت کننده ی نظرات، یادداشت برمی دارد. در مواردی که سکوت برقرار می شود، ممکن است معلم دانش آموز خاصی را صدا کند تا پاسخ دهد یا این که پرسش دیگری مطرح کند.

به چه طریق دیگری می توان از این راهبرد استفاده کرد؟

طومار عقاید: ثبت کننده ی نظرات، نظر هر یک از اعضای گروه را به نوبت می پرسد و ثبت می کند. اعضای گروه در صورت تمایل اظهار نظر می کنند. این کار تا زمانی که همه ی اعضای گروه صحبت یا اظهار نظر کرده باشند، ادامه می یابد.

روش تکه کاغذی: دانش آموزان به جای صحبت کردن، نظراتشان را در یک تکه کاغذ کوچک می نویسند. سپس ثبت کننده آن ها را جمع آوری و قبل از نوشتن مرتب می کند.

ارائه ی نظرات به صورت خوشه ای: در این روش، معلم یا ثبت کننده ی نظرات، به دانش آموزان کمک می کند، تصویری از نظرات مرتب شده را (یک خوشه) مشاهده کنند. خوشه ای کردن کمک می کند، روند نظرات ارائه شده در مورد یک موضوع به دست آید. ثبت کننده، یک کلمه کلیدی یا یک جمله را در مرکز دایره می نویسد و خارج از دایره و در امتداد شعاع، خطوطی را می کشد (مانند اشعه هایی از خورشید در نقاشی) تا نظرات ساطع شده را نشان دهد. همه ی گفته ها در یک دایره قرار می گیرند و با یک خط، نظراتی که با هم ارتباط دارند، به هم وصل می شوند. همان طور که بارش مغزی پیش می رود، ثبت کننده خطوطی را که از هر دایره بیرون می زند تا به ارائه ی نظرات اضافی یاری رساند، رسم می کند. بارش مغزی خوشه ای، فرایندی غیرخطی است که به تداعی آزاد (فی البداهه) شباهت دارد.

طرح پیش از خواندن: این طرح نوعی از بارش مغزی است که توسط "جودیت لانگر" بسط یافته است تا روشی را به دانش آموزان بیاموزد که قبل از خواندن، اطلاعات را مورد توجه قرار دهند. این روش، هم می تواند از طریق کل کلاس انجام شود و هم به صورت مباحثه در یک گروه کوچک صورت گیرد. طرح پیش از خواندن با این جمله ی معلم شروع می شود: «به من بگویید، چه چیزی به ذهنتان می رسد وقتی که من می گویم: «گوسفند؟» یا (عنکبوت و یا روستا). تداعی آزاد (تفکر فی البداهه) دانش آموزان روی تخته ثبت می شود. سپس معلم به یک جواب روی تخته اشاره می کند و می پرسد: «این جواب چه فکری را به ذهنتان می آورد؟» به این ترتیب، هر یک از دانش آموزان به جمله ی اول پاسخ می دهند. بعد از این که پاسخ ها شفاف شدند و بسط پیدا کردند، معلم می گوید: «براساس بحثی که داشتیم، آیا فکر جدیدی درباره ی (گوسفند، عنکبوت و یا روستا) دارید؟» پاسخ های جدید نیز باید ثبت شوند. سرانجام دانش آموزان بعد از کل بحث، داستان (یا متن گزارشی) را می خوانند تا ببینند، افکار جدید و قدیمی شان چگونه مورد استفاده قرار می گیرند.

بی گمان همه ما از دروغ گفتن و یا شنیدن آن احساس ناخوشایندی داریم. در این میان پدر و مادر که تربیت کودک جزو اصلی ترین وظایف آن هاست، با شنیدن دروغ از کودک خود احساس ناراحتی بیشتری می کنند. اما باید گفت کودکان علاوه بر الگوگیری از رفتار والدین، به دلایل متعدد به دروغ گفتن روی می آورند.

دروغ در مقابل راستگویی قرار دارد و در تمامی فرهنگ ها و جوامع امری زشت و ناپسند تلقی می شود. بررسی ریشه ای دلایل دروغگویی امری بسیار پیچیده است و نیاز به واکاوی شخصیت انسان ها دارد. اگرچه ممکن است بعضی آن را یک رفتار زنانه تلقی کنند، اما نتایج تحقیقات نشان می دهد که تفاوت معناداری بین مردان و زنان برای دروغگویی وجود ندارد. در خانواده نیز مواردی پیش می آید که والدین از دروغگویی بیش از حد فرزندان خود ابراز نگرانی می کنند. سیامکی خبوشان، کارشناس ارشد روان شناسی و مشاور خانواده و کودک با بیان این مقدمه به خراسان می گوید: دلایل دروغگویی در کودکان بسیار متعدد است و آغاز آن از زمان تکلم کودک و حدود 2 سالگی به بعد است.

کودکان گاه برای جریحه دار نکردن احساسات دیگران، پنهان کردن احساسات یا واکنش های خود، فرار از تنبیه و دریافت پاداش و توجه، دروغ می گویند.نکته این جاست که واقعیت و تخیل در زندگی کودکان زیر 6سال در هم تنیده است و کودک ممکن است هر آن چه را به ذهنش می رسد بر زبان آورد. به این نوع دروغ، «دروغ سیاه و سفید» می گوییم. در بیشتر موارد چنین گفته هایی بسیار اغراق آمیز و غیرواقعی است.مثلا پسربچه 6ساله ای با هیجان به مادرش می گوید: «من دیروز یک غول دیدم!»در واقع دروغ بیان کننده حقایق مربوط به امیدها و دلهره ها و آشکار کننده آن چیزی است که فرد می خواهد باشد. والدین از طریق اطلاعاتی که از گفته های دروغین کودک کسب می کنند، می توانند به کودک کمک کنند تا واقعیت را از افکار پوچ و خیالی تشخیص دهد. فاطمه زارع، کارشناس مسئول مرکز بهداشت روان و مشاور با بیان این مطلب به ایسنا می گوید: وقتی بچه ای می گوید که برای عید یک فیل زنده به عنوان هدیه سال نو دریافت کرده است، باید گفت که او دوست دارد یک فیل داشته باشد و نباید او را بابت گفتن این جمله سرزنش کرد.

به گفته زارع، گاهی کودک دروغ می گوید، زیرا اجازه ندارد حقیقت را بگوید. به عنوان مثال وقتی به مادرش می گوید که از برادرش متنفر است، تنبیه می شود. اما اگر بلافاصله حرفش را پس بگیرد، والدین، او را بابت انکار احساسش مورد تشویق قرار می دهند. با این تجربه کودک نتیجه می گیرد که انسان به دلیل گفتن حقیقت تنبیه می شود. گاهی هم والدین، کودک را به دروغگویی تشویق می کنند. به این صورت که کودک مجبور می شود به منظور دفاع از خود دروغ بگوید. این کارشناس ادامه می دهد: کودکان از این که والدین از آن ها پرس و جو کنند، بیزارند به خصوص وقتی گمان کنند والدین از قبل پاسخ ها را می دانند. کودکان همچنین از سوال های غافل گیر کننده بدشان می آید سوالاتی که وادارشان می کند دروغ بگویند، حقیقت را پنهان کنند و خجالت بکشند.

الگوگیری از کودکان

نباید از نقش والدین و الگوهایی که در اختیار کودک قرار می گیرد، در گرایش کودک به دروغگویی غافل شد. چنان که به گفته سیامکی خبوشان، گاهی والدین خودشان به وضوح دروغ می گویند اما نادیده گرفتن حقیقت از سوی کودک را بر نمی تابند. در صورتی که چنین انتظاری بی جاست. گاهی کودک به علت نداشتن تمرکز و توجه به محیط پیرامون، مسائل را پس و پیش یا به اشتباه روایت می کند و والدین بنا را بر دروغگویی کودک می گذارند. کودکان اغلب تمایلی به دروغگویی ندارند اما وقتی به حساسیت و نقطه ضعف والدین پی می برند، به دروغگویی رو می آورند تا جلب توجه کنند. به عنوان مثال چون کودک می داند که مادر نسبت به سلامت او حساس است، به دروغ از دل درد شکایت می کند. دروغ گویی در کودکان باهوش، ریسک طلب، هیجان خواه، تنوع طلب و اجتماعی بیشتر مشاهده می شود و کودکان کمرو و خجالتی، بیش فعال و عقب مانده کمتر دروغ می گویند.

راهکارها

یکی از بهترین راه های پیشگیری از دروغگویی در کودکان این است که او را وادار نکنیم برای دفاع از خود دروغ بگوید. بهتر است اگر نسبت به دروغگویی وی مطمئن هستیم، بدون اشاره مستقیم و استفاده از واژه دروغگویی او را متوجه کار اشتباهش کنیم. زارع با اشاره به این که گاهی والدین خودشان انگ دروغگو بودن به کودک می زنند، تصریح می کند: والدینی که دایم گفته های کودک را انکار می کنند، به طور غیرمستقیم به او می گویند که دروغ می گوید. یا وقتی کودک دروغ آشکار می گوید به شدت عصبانی می شوند و او را سرزنش می کنند. بهتر است والدین خط مشی مشخصی در برابر دروغگویی کودک داشته باشند.بدون سوال پیچ کردن یا بازجویی از کودک طی چند سوال و جواب کوتاه سعی کنند واقعیت یا بخشی از آن را از زبان کودک بشنوند، موضوع را بزرگ و مهم جلوه ندهند و با قاطعیت اما واضح و شفاف درباره موضوع با کودک صحبت کنند. کودک باید طی گفت وگو احساس کند راستگویی به وی کمک می کند یا در پایان گفت وگو به این نتیجه برسد. باید آگاهانه شرایطی را برای کودک ایجاد کنیم که دروغ نگوید و اگر دروغ می گوید نه با واکنش احساسی و هیجانی بلکه به صورت منطقی به او بفهمانیم که نیازی به دروغگویی نیست.

ریشه یابی علت دروغگویی

استفاده از واژه های «الکی»، «شوخی» و یا «دروغ» نباید در خانواده رواج داشته باشد و کودک باید بداند دروغ در هر شکلی ناپسند است. سیامکی با بیان این مطلب که بهتر است ریشه دروغگویی کودک را دریابیم، تاکید می کند: بهتر است به جای در نظر گرفتن تنبیه یا تهدید کودک تلاش کنیم به موضوع از دید کودک بنگریم تا دریابیم کودک از دروغگویی چه نفعی می برد و به دنبال چیست. سپس به او نزدیک شویم. همچنین هرگز انگ دروغگو بودن به کودک نزنیم. بهتر است به تخیلات کودک احترام بگذاریم و او را بابت حرف زدن درباره موضوعاتی مثل غول و فرشته و حیوانات عجیب و غریب سرزنش نکنیم.

گاهی والدین از دروغگویی مقابل کودک اجتناب می کنند اما در عوض پنهان کاری را به او یاد می دهند. پنهان کاری هم شکل دیگری از دروغ است و در طول زمان کودک یاد می گیرد که چه طور حرف بزند تا متهم به دروغگویی نشود. همچنین کاهش اعتماد به نفس در کودک با تمایل به دروغگویی در ارتباط است و بچه هایی که عزت نفس پایین دارند به «خودیاری کاذب» یا به عبارتی به اغراق در بیان توانایی ها و حوزه اختیارات خود روی می آورند تا آن خلاء را جبران کنند.

اگر دروغگویی تا 7 سالگی درمان نشود همزمان با رشد کودک شاخه و برگ بیشتری پیدا می کند و درمان آن دشوارتر می شود. سیامکی خبوشان با اشاره به این مطلب می گوید: یک دانش آموز دبیرستانی ناخواسته دروغ نمی گوید بلکه با ظرافت و زیرکی واقعیت را طور دیگری جلوه می دهد. اغلب این دانش آموزان برای فرار از تنبیه یا دریافت پاداش دروغ می گویند. این امر حاکی از آن است که شالوده رفتار اخلاقی در دوران کودکی آن ها به درستی پی ریزی نشده است و حالا در دوران بزرگسالی برای رسیدن به اهداف خاص دروغ می گویند. در این سنین فشارهای والدین موقعیت را بدتر می کند و راهی جز دروغگویی برایشان باقی نمی ماند.

منبع: روزنامه خراسان

مقدمه:

از ویژگی های مهم انسان قدرت اندیشه او و از عالی ترین جلوه های اندیشه انسانی، تفکر خلاق است، قدرتی که تا کنون با آن تصمیم گرفته وتوانسته است به حل مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نایل شود.

دنیای امروز نیازمند زنان و مردانی خلاق است که به رشد و ارتقا در تمام زمینه های اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی برسند به همین دلیل آموزش صحیح کودکان، در جهت رشد خلاقیت آنان باید مورد توجه نظام های آموزش و پرورش جهان قرار بگیرد.

در حال حاضر در کشورهای توسعه یافته شکوفایی و پرورش خلاقیت دانش آموزان عالی ترین و مهم ترین هدف آموزش و پرورش آن ها به شمار می رود دراین کشورها اهمیت پرورش خلاقیت به حدی است که در همه مقاطع مختلف تحصیلی از دوره بیش از دبستان تا سطح دانشگاه واحدها و مواد درسی ویژای به این موضوع اختصاص داده شده است بدیهی است برای بروز خلاقیت باید عناصر و عوامل گوناگون در کنار هم قرار گیرند تا این امر به شکل مطلوب صورت پذیرد از جمله این عوامل و عناصر ایجاد فضای مناسب و چگونگی روش یادگیری و یاددهی است. تحقیقات نشان داده است دانش آموزانی که در فضای آزاد و به دور از استرس به یادگیری پرداخته اند خلاق تر عمل می کنند و بر عکس دانش آموزانی که یادگیری به شکل سنتی را تجربه کرده اند به دلیل این که در فضایی پر از اضطراب و تنش که محصول شیوه های غلط ارزشیابی تحصیلی است قرار داشته اند انگیزه های خلاقیت را از دست داده اند به همین سبب نیاز به تغییر در روش یادگیری و یاددهی و همچنین روش ارزشیابی احساس می شود.

چکیده:

بیش تر اوقات مردم کلمه خلاق را مترادف کلمه پرز استعداد وبا هوش می دانند و تصور آنان این است که کودک با استعداد و با هوش لزوما" خلاق است. با این که کودک خلاق از هوش بالایی نیز برخوردار می باشد. هر چند کودکان با هوش، استعداد بالقوه پیش تری دارند تا در راه های خلاق به کار ببرند، اما خلاقیت همان استعداد و هوش نیست خلاقیت فرایندی است که بر مبنای استعداد، آموزش و تفکر استوار است «خلاقیت گستره وسیعی از مسایل کوچک روزانه تا پیشرفت های مهم تاریخی در علوم، ادبیات و هنر را در بر می گیرد و بر خلاف نظر عمومی، هر فرد با توانایی های شناختی معمولی، با مقداری تلاش می تواند از خود خلاقیت به خرج دهد. کودکان در سنین مختلف انواع متفاوتی از رفتارهای خلاق را نشان یم دهند ضمنا" تحقیقات نشان داده است دانش آموزانی که استقلال بیشتری در تصمیم گیری دارند به آنان حق انتخاب داده می شود از انگیزه درونی بیشتری برای انجام کار برخوردارند و پیشرفت خلاقیت در آنان قابل ملاحظه است.

---------------------------------------------------------

عوامل موثر در تلاش برای نوآوری

آسایش ما انسان ها که امروزه از آن برخوردار هستیم در نتیجه تلاش افرادی بوده است که برای رفاه بشر شبانه روز تلاش کرده و فکر و ذهن خود را بکار انداخته و مشکلات بسیاری را حل کرده اند و با تلاش بر علم و دانش خود افزوده و با خلق رسانه های جمعی مردم را به هم نزدیک تر ساخته اند، انسان هایی که آتش آهن، چرخ، جاده، خط، کاغذ، ماشین بخار، برق، تلفن، علت امراض، خواص گیاهان، قوانین کار آمد اجتماعی و هزاران چیز دیگر را کشف، اختراع و ابداع کردند و زیر بنای پیشرفت و اسایش امروزیان را فراهم ساختند.

نیاز عامل اساسی برای ابداع و نوآوری می باشد. انسان بریا رفع نیاز، هم نوع خود تلاش می کند، اندیشه می کند و دست به ابداع و اختراع می زند تا نیازی از نیازهای انسان ها را برآورد و کارش مورد قبول حق و مردم قرار بگیرد از دیدگاه افراد خلاق، خلاقیت مانند تابلو زیبای یک نقاش از طبیعت زیباست که چشم بینندگان را خیره می کند. هنگامی که انسان بر میزان دانش و مهارت و نوآوری های خود می افزاید و می کوشد تا عاشقانه آن ها را به پای مخلوق خدا بریزد با این نگرش صمیمانه و کار انسانی و صادقانه، بی تردید سلامت روح و روان رضایت فردی و پیروزی معنوی و مادی دلخواه را نصیب خود می کند و الگویی برای افراد دیگر می شود و افراد آگاه و دانا را به این کار تشویق می کند و به جامعه جان تازه ای می بخشد.

مهارت رویارویی با مشکلات

یکی از مهم ترین توانمندی های انسان، قدرت رویارویی با مشکلات روزمره زندگی است منظور از رویارویی با مشکلات روزمره، تلاشهایی است که برای کنترل و اداره کردن موقعیت هایی به عمل می آوریم که آن ها را خطرناک و تنش زا ارزیابی می کنیم. این تلاش، دو نکته اساسی را در ذهن وارد می سازد: یکی تلاش و برنامه ریزی و دیگری تدریجی بودن فرایند رویارویی.

هر یک از ما در طول زندگی بر اساس تأثیرات تربیتی دریافت کرده از خانواده و جامعه از روش هایی برای مقابله با مسائل استفاده می کنیم. گاه آن چنان بر هیجان متمرکز می شویم که شادی، خشم، نا امیدی و... مجال تفکر را از ما سلب کرده، بلافاصله با واکنشی هیجانی تصمیم می گیریم و عمل می کنیم و گاه با تکیه بر صبر، تفکر و... ب مسئله متمرکز شده، هیجان و احساس خود را تحت کنترل در می آوریم و به انتخابی معقول دست می یابیم.

یکی از راه های مقابله با مشکلات که سود مندترین نتایج را در برخورد مناسب با مشکلات دارد، مقابله متمرکز بر مشکل، یعنی مورد بررسی قرار دادن مسائل و راه حل یابی برای آن ها است.

برای بهتر زندگی کردن باید مهارت زندگی را یاد گرفت و در هیچ کاری عجولانه تصمیم گیری نکرد لذا داشتن مهارت های مقابله ای توانمند برای کاهش استرس و احساس رضایت از فرایند تصمیم گیری به نحو خلاق امر ضروری است.

تصمیم گیری خلاقانه

افرادی می توانند در مسائل زندگی تصمیم گیری خلاقانه ای داشته باشند که اعتماد بنفس در آنها بیشتر باشد و بدون اظهار ناتوانی در امو.ر زندگی و مسائل شخصی خود تصمیم گیری عاقلانه ای داشته باشند افرادی که انعطاف پذیرند و قادرند در موقعیت های مشابه راه حل های جانشین ابداع، ایجاد و خلق کنند و تنها به یک روش و در موقعیت های متفاوت اکتفا نمی کنند. دور اندیش اند به این معنا که می توانند اثرات طولانی مدت پاسخ های مقابله ای خود را پیش بینی کنند و منطقی فکر می کنند و ارزیابی های دقیق و درست از موقعیت به عمل می آورند چنین افرادی تصمیم گیری خلاقانه ای در مورد مسائل مختلف می گیرند و در کار خود موفق هستندئ. با احساس تسلط و کفایت با مشکلات رو به رو می شوند و هدفشان ارزیابی موقعیت، دریافت کمک و حمایت از ذیگران و حل مسأله از طریق یک طرح عملی و علمی مفید است. افراد خلاق مشکلات زندگی را فرصتی برای رشد خود تلقی می کنند و سعی می کنند با امید صبر و شوخ طبعی با این مسائل مواجه شوند. یکی از ویژگیهای بارز این اشخاص خود کار آمدی است

یعنی توانایی مقابله با مشکلات و استفاده از آن افراد را ترغیب می کند تا برای خود اهدافی معنی دار انتخاب کنند، زیرا ایمان دارند که می توانند به این اهداف دست یابند. این افراد همان نتایج مطلوبی را که از طریق برنامه ریزی، مسئله گشایی و کسب مهارت های ضروری در زندگی نصیبشان می شود به دست می آورند.

توانایی مقابله با مشکلات موجب پایداری و تداوم و بردباری می شود به نحوی که بعد از شکست به سادگی تسلیم نمی شوند، بلکه برای رسیدن به اهدافشان به دنبال راه های دیگر می گردند. به نقاط ضعف و قوت خود آگاه اند، اهداف واقع بینانه ای انتخاب یم کنند و از خود انتظارات معقول دارند افرادی که درست در نقطه مقابل این افراد قرار دارند کسانی هستند که توجهی به نقش خود در ایجاد تحولات و طراحی مسیر زندگی ندارند، یا به نوعی مسئولیت زندگی را به عهده نمی گیرند و از مشکلات دوری می کنند با این که بدون در نظر گرفتن موقعیت و تلاش برای یافتن راه حل بهتر، به طور تکانشی واکنش نشان می دهند. خشمگین، عصبی یا افسرده و منفعل اند. خود یا دیگران را به خاطر مشکلاتشان سرزنش کرده، از ارزش برخورد با مشکلات زندگی با احساس امید، تسلط و کنترل شخصی غافل اند.

داشتن دیدگاه منفی نسبت به مشکلات مانع هر گونه اقدام موفقیت آمیز در حل مسئله می گردد. چنین دیدگاههایی احتمالا" حاوی افکار غیر طبیعی، انعطاف ناپذیر و غیر واقعی نسبت به مشکل است که می توان از جمله این باورها به موارد زیر توجه کرد: الف- باور داشتن به این که نباید در زندگی با مشکل روبرو شد.

ب- اعتماد به این که وجود مشکل در زندگی نشانه ضعف، بی لیاقتی و ناتوانی است ج – سعی در اجتناب و دور شدن از مشکل و سپردن آن به دست زمان د- سرزنش کردن خود هنگام مواجه شدن با مشکل ر- هنگام رو به رو شدن با مشکل دچار در ماندگی و نا امیدی شدن و باور داشتن به این که نمی توان مشکل را حل کرد.

با توجه به این افکار و باورهای غیرمنطقی دیگر، که هر کس خود سازنده آن هاست، می توان با اطمینان گفت که قدم اول در حل مشکل به طور موفقیت آمیز مشکل را بزرگ ندیدین است. پرورش ادراک «تو می توانی» است. مسئله گشاهای موفق موقعیت مشکل زا را به عنوان بخشی از زندگی تلقی می کنند و به این واقعیت واقف اند که مقابله منطقی و آرام با چالش ها مهم تر و بهتر از برخورد تکانشی با آن آن هاست.

تفکر نقادانه

مهارت مورد نیاز برای مقابله منطقی و ارام با چالش ها، تفکر نقادانه است. تفکر نقادانه را می توان مهارت و هنر رهبری کردن ذهن خود تعریف کرد. بر این اساس ارزش آن نیز کاملا" روشن است. اگر ما می توانیم ذهن خود را رهبری کنیم، می توانیم زندگی خود را نیز رهبری کنیم، آن را بهبود ببخشیم و اصلاح کنیم، می توانیم زندگی را تحت کنترل خود در می آوریم، جهت دهیم و هدایت کنیم. اولین حاصل این تفکر،علاقمند شدن به این است که بدانیم چگونه ذهن ما کار می کند، چگونه می توانیم انگیزه ایجاد کنیم و عملکرد آن را برای بهتر شدن تغییر دهیم. این امر ما را وا می دارد که انگیزه های آنی خود را با فکر کردن مورد آزمون و بررسی قرار دهیم و به راه های فکر کردن و سپس عمل کردن در تمام ابعاد زندگی، عادت کنیم.

همه رفتارهای ما بر اساس انگیزه و دلایلی صورت می گیرد، اما به ندرت انگیزه های خود را بررسی می کنیم تا در یابیم که آیا منطقی اند یا نه؟ ما به ندرت دلایل را موشکافانه مورد انتقاد قرار می دهیم تا ببینیم آیا بطور منطقی توجیه می شوند؟ به عنوان مثال، در نقش پدر و مادر، ما اغلب به فرزندانمان به طور آنی و بدون نقد و بررسی پاسخ می دهیم. بدون آن که تأمل کنیم و ببینیم آیا رفتار آنی ما با آن چه می خواهیم به عنوان والد عمل کنیم، همسان است، آیا مشارکتی در افزایش اعتماد به نفس آن ها داریم؟ یا این که آن ها را از مسئولانه فکر کردن یا صحبت کردن در مورد رفتارشان دلسرد می کنیم؟ به عنوان معلم، در خیلی از مواقع به خود اجازه می دهیم بدون نقد و بررسی هر آن چه را که فکر می کنیم تدریس کنیم، تکالیفی به دانش آموزان بدهیم که با بی اعتنایی انجام دهند، به طور سهوی آن ها را از داشتن ابتکار و استقلال دلسرد کنیم و... متأسفانه این که به خود اجازه می دهیم و به روشی کما بیش خودکار و غیر منتقدانه و بدون عمل کردن مطابق مهارت ها و دیدگاهها که توانایی آن را داریم، زندگی می کنیم، سبب می شود که به خودمان و دیگران آسیب بزنیم وفرصت ها را برای داشتن زندگی کامل تر، شادتر و پایدارتر وپر بارتر از دست بدهیم.

گر چه دیدگاه هایی متفاوتی راجع به بهترین روش پروراندن تفکر نقادانه وجود دارد، اما تقریبا" همه متخصصان با نقش برجسته معلم کلاس در پی ریزی برنامه کلاسی، به نحوی که تفکر نقادانه را تشویق کند، موافق اند. این معلمان می توانند: در کلاس جوی ایجاد کنند که در آن دانش آموزان به پرسیدن سؤال، پیگیری در امور، اکتشاف نکات جدید و تشریک مساعی تشویق شوند.

با ایجاد اطمینان مبنی بر مورد پذیرش قرار گرفتن، در دانش آموزان بصیرت روشنفکرانه ای برای خطر پذیرش در کلاس ایجاد می کنند.

بر یادگیری پویا، به جای فراگیری منفصل دانش تمرکز کنند. دانش آموزانی که عادت کرده اند صرفا" مطالب کتاب ر فرا بگیرند و فقط بر پایه ارائه بی کم و کاست همان مطالب مورد آزمون قرار گیرند، آمادگی پذیرش ایده نو و تفکر نقادانه را از دست می دهند.

معلمان از دانش آموزان بخواهند با دقت مطالب خود را شرح دهند. از عقاید، باورهای خود و... دفاع کنند تا اطلاعات مقدماتی مربوط به الگوهای فکر کردن، استدلال نمودن و... را به دست آورند.

معلمان می توانند در رفتار خود مهارت ها و پیگیری روند تفکر نقادانه را طراحی کنند، زیرا دسته وسیعی از رفتارها به وسیله مشاهده کردن، مدل و الگو برداری از رفتار دیگران یاد گرفته می شوند.

یکی از مهارت هایی که لازم است به دانش آموزان در تبادل افکار داده شود فراگیری تفکر نقادانه است. استفاده از تبادل اندیشه، مجموعه ای از تکنیک ها و روش ها برای تولید نظریات جدید و مفید و پرورش تفکر خلاق، در پی نقادانه تحلیل کردن است.

تفکر نقادنه مجموعه ای از مهارت ها، مثل توانایی شناختن تعصبات، تفاوت قائل شدن بین اطلاعات مرتبط و غیر مرتبط، ملاحظه کردن دیدگاههای مخالف، تغییر دادن یک حالت و وضعیت با توجه به دلایل و شواهد و... را شامل می شود.

ارزش های اجتماعی و خلاقیت

انسان در تمام دوران زندگی در حال یادگیری و در جستجوی یافتن پاسخ به پرسشهای خود است. و برای یافتن پاسخ های خود از افراد آگاه و بزرگترها کمک می گیرند و یا از طریق خانواده و اجتماع مورد راهنمایی قرار می گیرد. نظام آموزش و پرورش بیشترین سهم را در جهت ابداعات بشری بر عهده دارد. خانواده و بعد از آن مدرسه مهمترین مکانهایی هستند که درآن مهارت های زندگی را یاد می گیرد و به ارزش های اجتماعی پی می برد کودکان و نوجوانان، دوازده سال در مدرسه زندگی می کنند، یاد می گیرند و ساخته می شوند و اولین تجربه های زندگی اجتماعی کودک در محیط مدرسه فراهم می شود و بسیاری از برداشت های ذهنی، باورها و بازخوردهای آنان نسبت به زندگی در مدرسه و درکلاس درس، مورد آزمون، سنجش و تجربه قرار می گیرند. به همین دلیل گفته شده است که مدرسه سرچشمه مناسبات اجتماعی و رفتارها و کردارهای نسل آینده است و در بلند مدت کل جامعه محصول فرهنگی آن قلمداد می شود.

صاحب نظران هدف اصلی آموزش و پرورش را در قالب پنج اصل زیر مطرح می کنند:

1-یادگیری عمیق مباحث مندرج در برنامه ریزی درس. 2- تقویت روحیه خلاقیت وتحقیق در دانش آموزان با مطالعات کتابهای علمی 3- شناخت استعدادهای دانش آموزان و هدایت آنان.4- ایجاد مهارت لازم برای اشتغال در جامعه 5- فراگیری مهارت های لازم برای زندگی اجتماعی مناسب.

برنامه درسی باید طوری باشد که به جای محفوظات پروری خلاقیت و ابتکار و شکوفا کردن استعداد ها را پرورش دهد و در نوجوانان ما نشاط و دلگرمی به مطالعه را ایجاد نماید.

باید یادگیری کودکان بریا دانستن، عمل کردن و برای زندگی کردن و یادگیری برای با هم زندگی کردن باشد. باید مهارت های زندگی را به دانش آموزان بیاموزیم و فرصت تمرین ها را در کلاس و مدرسه به وجود اوریم.

باید به دانش آموزان درس زندگی داد. درس رشد عاطفی، تمرکز حواس، تفکر، کنترل هیجانات، مهر و.رزی، نوع دوستی، محبت به دیگران، مدیریت در رفتار و اخلاق نیک، امید واری به زندگی و همه اینها با الگو بودن رفتارهای معلم بریا دانش آموزان انجام پذیر است نه در گفتار بلکه در عمل و رفتار بزرگترها دانش – آموزان این صفات را یاد می گیرند و در زندگی به کار می بندند، در چنین صورتی که شوق زیستن، ب شور ونشاط دو روح و جان افراد وجود پیدا می کند.

امروزه باید در مدارس مهارت در تصمیم گیری درست، مهارت در طرح هدف های واقع بینانه زندگی، مهارت در تفکر انتقادی و خلاق و مهارت در برقراری ارتباطات انسانی به دانش آموزان آموزش داده شود. تا بتوانند برای رسیدن به اهداف خود سرسختانه تلاش کنند.

نتیجه گیری

هر انسان طبیعی می تواند کاری خلاق در زمینه یا انجام دهد. ما اگربخواهیم بزرگسالانی خلاق داشته باشیم باید به کودکان خلاق توجه کنیم. به همین دلیل باید به پرورش مهارتها وانگیزه خلاقیت بپردازیم فضاهایی که کودکان در آن خلاقیت خود را بروز می دهند و میزان خلاقیتی که از خود نشان می دهند، بستگی به آموزش آنها تجربه و سطح پرورش فکری و جسمی آنان دارد. هر عملی که کودک انجام می دهد می تواند خلاق باشد، به شرطی که دو اصل در آن رعایت شده باشد.

1- با آن چه قبلا" انجام داده است متفاوت باشد.

2- صحیح – جذاب و معنی دار باشد.

مهمترین مسئله بعد از تشخیص خلاقیت در کودکان حفظ و چگونگی پرورش آن است باید انگیزه ذاتی خلاقیت، پرورش پیدا کند بهترین روش برای حفظ خلاقیت در کودکان این است که به آنها کمک کنیم تا استعداد ها، مهارتها و علایق آنها به یکدیگر مرتبط شوند.

منابع و ماخذ:

-آمابلی، ترزا (1375) شکوفایی خلاقیت کودکان، ترجمه قاسم زاده و عظیمی، چاپ اول، تهران، نشر دنیای نو

- پیر خائفی، علیرضا (1383): نگاهی به سنجش خلاقیت دانش آموزان از منظر تحولی و گونه ای مجموعه مقالات اولین همایش ارزشیابی تحصیلی چاپ اول، تهران انتشارات تزکیه

- کریمی، علی (1384) پرورش خلاقیت، چاپ اول، تهران، انتشارات رسانه تخصصی

نام کتاب: ریاضی پایه سوم ابتدایی

زمان تدریس:45 دقیقه

عنوان درس: مفهوم ضرب

تاریخ تدریس:

روش تدریس: تعداد فراگیر: 32 نفر

نام مدرس:

هدف کلی: آموزش مفهوم ضرب

هدف جزئی:

عبارت ضربی را بخواند.

ضرب مربوط به شکل را بنویسد.

مفهوم ضرب را بیان کند.

شکل مربوط به ضرب را نشان دهد.

هدف رفتاری:

دانش آموز در کلاس درس و با استفاده از مهره هایی که در اختیار دارد ضرب 2 پنج تا می شود 10 را نشان دهد.

دانش آموز بدون استفاده از کتاب با تصاویری که روی تخته کلاس کشیده شده ضرب 2 هف تا می شود... (14)را بنویسد.

دانش آموز مفاهیم ضرب را از حفظ و با تمرکز بیان کند.

حیطه کلامی:

مفهوم ضرب را توضیح دهد.

تعریف ضرب را بیان کند.

ضربی را نوشته و اجزاء آن را مشخص کند.

کاربرد ضرب را مشخص کند.

حیطه مهارت ذهنی:

برای ضرب شکلی بکشد.

برای شکل ضربی بنویسد.

مسئله های ضرب را حل کند.

مهره هایی را به دانش آموز داده و به ضرب تبدیل کند.

حیطه شناختی:

مفهوم ضرب را کشف کند.

ارتباط بین ضرب و تقسیم را پیدا کند.

حیطه نگرشی:

واکنش مطلوب نسبت به موضوع نشان دهد.

با علاقه به مسائل مطرح شده گوش دهد.

برای مسائل ضرب مشتاقانه مدلسازی کند.

حیطه مهارتهای حرکتی:

انجام فعالیت های ضرب که توسط دانش آموزان با مشورت انجام دهد.

انجام ماهرانه فعالیت ها و تمرینات کلاسی (انفرادی - گروهی)با رعایت نظم و نوبت در مورد مسائل مربوط به ضرب خود سخن بگوید (بحث کند،‌اظهار نظر کند).

ابزار و وسایل:

کتب آموزشی، مهره های رنگی،‌نی،‌سنجاق قفلی،‌سیب و دو ظرف برای گذاشتن سیب داخل آن.

ورود به کلاس:

سلام و احوالپرسی، حضور وغیاب دانش آموزان، خواندن سوره کوثر برای شروع کلاس.

ارزشیابی ورودی:

درس جلسه قبل را که تمرین عدد نویسی بوده را در کلاس درس اجرا می کنیم از دانش آموزان می خواهیم پای تابلو بیایند و اعدادی را که می‌نویسیم به ترتیب از بزرگ به کوچک و ازکوچک به بزرگ بنویسند اگر مشکلی بود آن را رفع می کنیم.

در مورد آگاهی درس جدید از بچه ها چند سئوال می پرسیم تا ببینیم در چه سطحی از آموزش قرار دارند. سپس درس را شروع می کنیم.

دیدن تکالیف:

تکالیف دانش آموزان را بررسی می کنیم و اشکالات آن را برطرف می‌کنیم.

ارائه درس:

گام اول:

توجه بچه ها را به موضوع جلب می کنیم.

یک نقاشی از یک درخت را که قبلاً آماده کردیم را روی تابلو قرار می دهیم روی این درخت سه دسته کبوتر دو تایی نشسته اند از بچه ها می پرسیم روی این درخت چند تا کبوتر می بینید بچه ها می گویند 6 تا.

سپس با نی ها که دسته های 4 تایی درست کردیم را روی تابلو قرار می دهیم روی این درخت سه دسته کبوتر دو تایی نشسته اند از بچه ها می پرسیم روی این درخت چند تا کبوتر می بینید بچه ها می گویند 6 تا.

3 چهار تا می شود 12 تا.

گام دوم:

در مرحله بعد سه دسته 2 تایی مهره ها را نشان می دهیم می پرسیم سه دو تا می شود چند تا؟ بچه ها جواب می دهند 6 تا.

یا با سنجاق قفلی می گوییم 3 چهار تا می شود چند تا؟ جواب می دهند 12 تا.

در این مرحله از علامت ضرب صحبتی نمی کنیم و فقط از بچه ها می خواهیم که مفهوم ضرب را درک کنند.

گام سوم:

در مرحله سوم از بچه ها می خواهیم که در گروه خود با مهره هایی که در دست دارند مفهوم 3 پنج تای را مدلسازی کنند بچه ها باهم فکری و در گروه خود باید به عدد 15 دست پیدا کنند.و بتوانند سه پنج تا را بگویند می شود 15تا.

پس از آنها می خواهیم که تمرینات صفحه 44 و 45 را با همدیگر حل کنند.

ارزشیابی تکوینی:

سئوالاتی را از بچه ها در حین تدریس می پرسیم ارزشیابی تکوینی می گویند.

سئوالاتی مثل 2 پنج تایی می شود چند تا؟ (10تا).

3سه تا می شود چند تا؟(9 تا).

ارزشیابی پایانی:

چند سئوال را روی تابلو می نویسیم واز فراگیر می خواهیم که به آن پاسخ دهند.

% % % %     % % % %  

 



4 دو تا می شود 8 تا 3 سه تا می شود 10 تا

ارائه تکالیف:

نوشتن چند نمونه ضرب در دفتر به عنوان تکلیف در منزل

1- قواعد استناد منبع در متن به روش APA
1) وقتی اثر فقط یک پدیدآورنده دارد:
(نام خانوادگی، سال نشر اثر) مثل (احمدی، 1378)
* نام خانوادگی افراد بدون ذکر عنوان می‌آید مثل دکتر، پروفسور، استاد، خانم، آقا و...
2) وقتی اثر دو پدید‌آورنده دارد:
نام خانوادگی هر دو نفر ذکر می‌شود. بعد از نام خانوادگی نفر اول هم می‌توان واو عطف گذاشت و هم علامت ویر‌‌‌گول.
(نام خانوادگی نفر اول]، یا و[ نام خانوادگی دوم، سال نشر اثر)
مثل (احمدی، اسدی، 1380) یا (احمدی و اسدی، 1380)
3) وقتی اثر سه تا پنج پدید‌آورنده دارد:
برای اولین استناد نام همه ذکر می‌شود، در دفعات بعدی فقط اولین نفر و کلمه دیگران می‌آید.
مثال: استناد اول: (اسدی، حسنی، محمدی، شایان، ارجمند، 1384)
استناد دوم: (اسدی و همکاران، 1384)
* در انگلیسی معادل کلمه دیگران، "et al"می‌آید.
* اگر در طول همان پاراگراف به اثر اشاره می‌شود دیگر نیازی به ذکر تاریخ نیست.
4) وقتی اثری بیش از پنج مؤلف دارد:
وقتی اثری شش مؤلف یا بیشتر دارد، فقط نام خانوادگی مؤلف اول می‌آید (حتی در اولین استناد) و به دنبال آن کلمه«همکاران» و سپس تاریخ انتشار اثر.
* در فهرست مراجع نام همه مؤلفان می‌آید.
5) اگر نام پدید‌آورنده در متن اصلی آمده است، بلافاصله سال نشر اثر در داخل پرانتز می‌آید.
مثل: شفیعی و عباسی (1379)، معتقدند که...
6) اگر مستقیماً از کسی نقل‌قول می‌شود، در انتهای نقل‌قول (نام پدیدآورنده، سال نشر، شماره صفحه) ذکر می‌شود.
* اگر نقل قول کمتر از 40 کلمه باشد، در داخل متن نوشته می‌شود و قبل و بعد از آن علامت گیومه قرار می‌گیرد.
مثال: نتایج پژوهش‌های انجام شده را می‌توان چنین خلاصه کرد که «ارزشیابی‌های دانشجویی بیش از آن که نشان‌دهنده تغییرات محتوایی باشند، نشان‌دهنده تغییرات روش آموزشی اساتید هستند.» (دونکن، 1986، ص77)
*. اگر نقل قول بیش از 40 کلمه باشد، با حاشیه‌ای بیش از متن و به صورت یک پاراگراف جدا نوشته می‌شود. در این صورت گذاشتن علامت گیومه در آغاز و انتهای مطلب ضروری نیست.
7) اگر به یک فصل کامل از یک کتاب استناد شده است، پس از سال نشر باید شماره فصل بیاید، که مخفف فصل در فارسی «ف» و در انگلیسی «chap» است.
مثال: (مجتهد زاده، 1385،ف 5)
*اگر تاریخ نشر اثری مشخص نیست، به جای تاریخ از کلمه" بی‌تا "و در انگلیسی از "n.d" استفاده می‌شود.
مثال: (محمدی، بی‌تا).
* اگر پدید‌آورنده اثر مشخص نیست یا پدید‌آورنده ندارد، به جای نام خانوادگی پدید‌آورنده، نام اثر را داخل گیومه می‌آوریم و تاریخ نشر آن را ذکر می‌کنیم.
مثال: («روش‌شناسی رسانه‌ها،» 1384)
* اگر عنوان متنی به زبان انگلیسی را می‌نویسیم، آغاز کلمات با حروف بزرگ نوشته می‌شود.
* مثال: (Using Skills, 2002)
8) اگر از متنی استفاده می‌شود که به دو یا چند متن چاپی مربوط است، در پایان متن، نام دو یا چند پدیدآورنده به ترتیب حروف الفبا آمده و تاریخ نشر اثر هر کدام نوشته می‌شود.
* در این صورت افراد با «؛» از هم جدا می‌شوند.
مثال: (اکبری، 1385؛ تابنده، 1378؛ محمدی، 1380)
9) هرگاه به دو یا چند اثر از یک مؤلف اشاره می‌شود، تاریخ همه آثار به ترتیب آورده می‌شود.
مثال: پژوهش‌های والاس (1980، 1988، 1990، 1995)
10) هرگاه به دو یا چند اثر از یک مؤلف که در یک سال منتشر شده‌اند، اشاره می‌شود، از حروف الفبا برای متمایز ساختن آن‌ها، استفاده می‌شود.
مثال: مطالعات انجام شده در این‌باره (احمدی، 1365 الف، 1365 ب)
11) وقتی به آثاری استناد می‌شود که نام خانوادگی مؤلفان آن‌ها یکسان است، علاوه بر نام خانوادگی، نام کوچک یا حرف اول نام کوچک مؤلفان نیز در متن آورده می‌شود.
مثال: (نیک‌خواه، احمد، 1357 و نیک خواه، پژمان، 1382)
12) اگر از کتاب‌های بدون مؤلف استفاده می‌شود، به جای مؤلف نام عنوان اثر می‌آید.
مثال: فلک‌ناز و خورشید آفرین و سروگل (1324)
* اگر عنوان اثر خیلی طولانی است، به ذکر چند کلمه اول آن اکتفا می‌شود ولی در منبع‌‌‌نویسی
به طور کامل می‌آید.
مثال: فلک‌ناز (1324).
13) برای هر نوع ارتباط شخصی مثل گفتگوی تلفنی، مصاحبه، نامه‌های دریافتی و... در انتهای جمله عبارت ارتباط شخصی و تاریخ این ارتباط می‌شود.(ارتباط شخصی، 17 خرداد 1384).
* ارتباط شخصی فقط در متن می‌آید،در فهرست منابع ذکر نمی‌شود. چون قابل بازیابی مجدد برای سایرین نیست.
* استفاده از نامه‌های الکترونیک هم همینطور است یعنی مثل ارتباط شخصی فقط در متن می‌آید.
14) در استناد به آثاری که از زبانی به زبان دیگر ترجمه شده است، در متن مقاله نام مؤلف یا مؤلفان اثر و نیز نام مترجم یا مترجمان ذکر گردد و تنها در فهرست منابع نام مترجم آورده شود. اما می‌توان در متن به دنبال نام مؤلف، نام مترجم را نیز اضافه کرد.
مثال: (اسکینر، 1971، ترجمه سیف، 1370)

2- منبع‌نویسی در فهرست مآخذ به روش APA
در بخش مراجع (Reference)، فهرست آثار و اسنادی که در متن مقاله به آن‌ها اشاره شده ‌است می‌آید. این فهرست به ترتیب حروف الفبای نام خانوادگی مؤلفان آثار، بدون ذکر شماره، مرتب می‌شود و هر اثر فقط یک بار می‌آید. در ذکر هر اثر یا منبع، چهار دسته اطلاعات زیر لازم است که باید به دنبال هم بیاید:
1) مؤلف یا مؤلفان
2) تاریخ انتشار اثر
3) عنوان اثر
4) اطلاعات مربوط به انتشار اثر (محل انتشار اثر و نام ناشر)
این چهار دسته اطلاعات، با نقطه از هم جدا می‌شوند. قسمت‌های مختلف هر یک از این چهار دسته اطلاعات، نیز با ویرگول از هم جدا می‌شوند.
* برای کتاب‌هایی که به فارسی در ایران منتشر می‌شوند، ذکر نام شهر کفایت می‌کند. نام مؤسسات نشر، بدون ذکر انتشارات، شرکت، مؤسسه و مانند اینها می‌آید. به جز مؤسسات انتشاراتی دانشگاهی.
1) یک کتاب (دارای یک مؤلف):
مثال:
علی‌آبادی، خدیجه. (1368). مقدمات تکنولوژی آموزشی. تهران: انتشارات دانشگاه پیام ‌نور
* اگر کتاب ویرایش دوم یا بیشتر باشد باید آن را نیز پس از عنوان کتاب در داخل پرانتز ذکر کنید. برای تجدید چاپ (چاپ چندم است) این کار لازم نیست.
مثل:
سیف، علی‌اکبر. (1368). روانشناسی پرورشی: روانشناسی یادگیری و آموزش. (ویرایش سوم).
تهران: آگاه
* کتاب‌هایی دارای دو مؤلف یا بیشتر نیز با ذکر نام تمام نویسندگان، به ترتیبی که در اثر اصلی آمده، نوشته می‌شود.
* برای کتاب‌هایی که هنوز چاپ نشده‌اند، از کلمه زیر چاپ (inpress) استفاده می‌شود.
2) کتاب‌هایی که به جای مؤلف، با عنوان سازمان‌ها و نهاد‌ها منتشر شده‌اند.
در این صورت‌ به جای نام مؤلف، نام سازمان مربوط می‌آید. مانند:
مرکز اسناد و مدارک علمی، وزارت آموزش و پرورش. (1362). واژه‌نامه آموزش و پرورش:
فارسی ـ انگلیسی، انگلیسی ـ فارسی. تهران: مؤلف.
* وقتی نویسنده کتاب و ناشر یکی هستند، پس از ذکر محل انتشار کتاب، کلمه مؤلف (در انگلیسی author) می‌آید. مثل نمونه بالا و یا مثال زیر:
هومن، حیدر‌علی. (1354). اندازه‌گیری‌های روانی و تربیتی و فن تهیه تست. تهران: مؤلف.
3) کتاب‌هایی که به جای مؤلف، ویراستار یا گرد‌آورنده دارند به صورت زیر نوشته می‌شوند:
مثال: شفیع‌آبادی، عبدالله (گرد‌آورنده). (1374). مجموعه مقالات اولین سیمینار راهنمایی و مشاوره. تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی.
4). کتاب‌های ترجمه شده:
ابتدا نام مؤلف یا مؤلفان کتاب، عنوان کتاب و سپس نام مترجم می‌آید. مثل:
هرگنهان، بی.آر و اولسون، ام. اچ.(1374). مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، (ترجمه علی‌اکبر‌ سیف).تهران: دانا. (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1993).
5) جزوه و بروشور
اطلاعاتی که برای جزوه، بروشور (دفترچه راهنما)، گزارش و مانند اینها داده می‌شوند، نظیر همان اطلاعاتی هستند که برای کتاب‌های کامل داده می‌شوند، با این تفاوت که بعد از این نوع آثار در داخل علامت [ ] نام جزوه، گزارش، بروشور و غیره ذکر می‌شود. مثل:
وزارت فرهنگ و آموزش عالی، معاونت آموزشی. (اردیبهشت 1374). خلاصه مسائل تحصیلات تکمیلی در ایران. ]گزارش[. تهران: مؤلف.
6) مقاله‌های چاپ شده در مجله‌های تخصصی
ابتدا نام مؤلف، سال انتشار و سپس عنوان مقاله و اسم مجله می‌آید. مثل:
محمد‌زاده، داوود. (1368). اصول پرسشگری. دانشنامه، 12، 60- 45
* نام مجله و شماره آن پر‌رنگ‌تر چاپ می‌شود نه نام مقاله.
* در انگلیسی فقط حرف اول کلمه اول عنوان کتاب بزرگ نوشته می‌شود ولی حروف اول تمام کلمات عنوان مجله بزرگ نوشته می‌شوند.
این راهنما، برگرفته و تلخیصی است از کتابهای:
ـ سیف، علی‌اکبر. (1384). روش تهیه پژوهشنامه. (ویرایش دوم). تهران: دوران
ـ حری، عباس و شاهبداغی، اعظم. (1385). شیوه‌های استناد در نگارش‌های علمی. تهران: انتشارات دانشگاه تهران

مقدمه:

پیچیدگی امر تعلیم و تربیت و نیز دسترسی به حوزه ای از معرفت که ما را علی رغم همه معضلات در رسالتی که بر دوس داریم، راهبر باشد نیاز به پژوهش های علمی دارد. هرچند تاکنون به دلایل عدیده، تحقیقات در آموزش و پرورش ایران، نتوانسته جایگاه اصلی خود را پیدا کند که شاید یکی از اصلی ترین دلایل آن، عدم باور و اعتقاد مدیران به نتایج اینگونه تحقیقات باشد اما به هرحال نمی توان بدون استناد به یافته های تحقیقاتی، پاسخ گوی این همه پرسش در نظام تعلیم و تربیت بود. برخی از کشورها با بهره گیری از نتایج تحقیقات به موفقیت های زیادی دست یافته اند و برخی دیگر در ابتدای راه بوده و لذا با مشکلات فراوانی دست به گریبان هستند و بدین جهت ضرورت یک تحول در اندیشه مربیان و مسؤولان این قبیل کشورها، امرمهمی است که به خوبی احساس می شود و ایران ما نیز به دلیل ساختار عظیم تعلیم و تربیت و جمعیت بالای دانش آموزی از این قاعده مستثنی نمی باشد. امروزه توسعه و رشد، یکی از مهم ترین مباحثی است که توجه کشورهای در حال توسعه را به خود معظوف داشته است. محدودیت منابع، انرژی و نیروی انسانی کارآمد، رقابت فشرده ای میان این کشورها در زمینه دست یابی به راه هایی که بتواند آنان را هرچه سریع تر به سرمنزل مقصود برساند، ایجاد کرده است. برای نیل به هدف مقدس توسعه ((فرهنگ پژوهش در مدارس)) به نظر می رسد که ابتدا باید در نگرش آموزش و پرورش تغییراتی حاصل گردد. بدیهی است که پایه و اساس هر اندیشه ای در آموزش و پرورش بستگی به حمایت دست اندرکاران تعلیم و تربیت آن کشور دارد که در ذیل به پاره ای از آنها اشاره می شود:

1- نقش نظام آموزشی کشور در توسعه فرهنگ پژوهش در مدارس:

آموزش و پرورش باید از نظامی پویا برخوردار باشد. به عبارت دیگر، علم و پژوهش در آن نهادینه شده و پژوهش دانش آموزان، جایگاه و موقعیت واقعی خود را در نظام آموزشی بازیابد. اگر چنین شود حس کنجکاوی و اشتیاق به تحصیل در دانش آموزان تقویت می گردد و استعدادهای بالقوه به بالفعل تبدیل می شود چراکه به فرموده مولای متقیان حضرت علی علیه السلام: ((آموزش در کودکی همچون نقشی بر سنگ ماندگار است.))

2- نقش معلمان در توسعه فرهنگ پژوهش در مدارس:

((معلمان، نخستین مشعل‌داران پیشرفت فکری دانش آموزان هستند. معلمان مجرب و بادرک و فهم برای پربار کردن هرچه بیشتر درس، در تمام زندگی به دنبال اندیشه ها و مطالب تازه هستند. آنان به دانش آموزان می آموزند که چگونه علمی فکر کنند.))‌چگونه منطقی بیندیشند، چگونه مشاهده کنند و چگونه مشاهدات خود را منظم نمایند، چگونه حدس بزنند و … معلمان باید بتوانند فعالیت های علمی دانش آموزان را برنامه ریزی و هدایت و روحیه تعاون و هم فکری را در آن ها تقویت کنند. برای نیل به این مهم، معلمین باید خود پژوهشگر باشند و با جان و دل با دانش آموزان مشارکت و همکاری داشته باشند.

3- نقش خانواده در توسعه فرهنگ پژوهش در مدارس:

خانواده به عنوان بستری مناسب که می تواند استعدادهای دانش آموزان را شکوفا سازد، همیشه از جایگاه مهمی برخوردار بوده است. نقش حمایتی والدین، تشویق ها و همفکری و مساعدت آنان در انجام پژوهش ها می تواند در توسعه فرهنگ پژوهش در بین دانش آموزان نقش به سزایی داشته باشد. در این راستا می توان در آغاز سال تحصیلی، از والدین برای حضور در مدرسه دعوت نمود و آنها را در کم و کیف پژوهش قرار داد. کلاس های آموزش خانواده، می تواند محلی باشد برای آموزش جذاب و لذت بخش روش های تحقیق. از آنجا که جهت انجام پژوهش لازم است تا دانش اموزان در خارج از محیط مدرسه نیز به فعالیت بپردازند لذا همکاری والدین در این زمینه ضروری می باشد.

4- نقش کتابداران و کتابخانه:

کتابدارانی که نیاز دانش آموزان را به خوبی درک کرده و همواره به دنبال کتب جدید می باشند و در مواقع لازم با استفاده از شیوه های نوین کتابداری، دانش آموزان را به مطالعه و پژوهش ترغیب می کنند، نقش به سزایی در توسعه فرهنگ پژوهش در مدارس دارند. نظر به اهمیت موضوع لازم است در انتخاب کتابداران دقت لازم صورت گرفته و متولیان امر با آموزش های مستمر، آنان را در امر یاری رساندن به دانش آموزان همراهی نمایند.

5- نقش تبلیغات:

می توان در مدارس نمایشگاهی از پژوهش های انجام شده برپا کرد و برای اصولی ترین پژوهش ها، جوایزی در نظر گرفت. در سطح مناطق و ادارات کل، پژوهش های نمونه در معرض دید عموم قرار گیرد و از دست اندرکاران آن قدردانی شود. به منظور تشویق نونهالان و کودکان، می توان مسابقه ای بین مدارس ابتدایی و به تفکیک پایه های تحصیلی ترتیب داد و همه دانش آموزان را به شرکت در آن تشویق و ترغیب نمود. تقدیر و تشکر از والدینی که در امر پژوهش و همکاری با فرزندان تلاش مؤثری داشته اند می تواند عامل مهمی در گسترش فرهنگ پژوهش در مدرسه باشد. از طریق رادیو و تلویزیون و روزنامه های کثیرالانتشار و یا روزنامه های دیواری مدارس، می توان اولویت های پژوهشی را اعلام و جدول زمانی و چگونگی انجام پژوهش را آموزش داد.

نتیجه:

چنانچه آموزش و پرورش قصد توسعه فرهنگ پژوهش در مدارس را دارد باید این فرهنگ را در دوره ابتدایی ایجاد نموده و در دوره های تحصیلی بالاتر آن را بسط و گسترش دهد. متاسفانه در دوره ابتدایی جایگاه پژوهش خالی بوده و در کتب درسی مجالی برای پرداختن به آن پیش بینی نشده است. آموزش و پرورش باید در اولین گام باید تغییراتی را در کتب درسی اعمال نماید تا از این طریق حس کنجکاوی دانش آموزان ارضا شود. در برنامه درسی باید جایی برای پژوهش در نظر گرفته شود و صد البته تنها بر محفوظات تکیه نشود و درصدی نیز به فعالیت های علمی آنان اختصاص یابد.
منابع:
1. مجموعه مقالات سمینار آذربایجان توسعه، جلد اول
2. مجله علوم اجتماعی و انسانی، مجلات رشد نوآموز، معلم، آینده سازان و پیوند
3. مجموعه مقالات سمپوزیوم جایگاه تربیت در آموزش و پرورش، انتشارات تربیت